El SOCIÓLOGO COMO DOCENTE

El SOCIÓLOGO COMO DOCENTE

Carla Wainsztok

I. Introducción

El material aquí analizado se relaciona con el punto B de la unidad 1: Los paradigmas en Ciencias Sociales: Positivismo, Interpretativo y Socio crítico. El rol docente según los distintos paradigmas, la presencia de los marcos teóricos en la práctica docente. Sesgos.

II. La Revolución Francesa y los maestros

Desde un principio, los ideólogos de la Revolución Francesa entienden que la ruptura con el Antiguo Régimen y la consolidación de un nuevo tipo de sociedad exige el cambio de las leyes y las conciencias. Perciben la necesidad de formar un"hombre nuevo" o, con más exactitud, un hombre con unas costumbres que estén a la altura del orden constitucional implantado, a semejanza de lo reclamado por Mirabeau. Y atribuyen a la educación un enorme potencial transformador en sintonía con el pensamiento de la Ilustración y, por lo tanto, con sus dos postulados básicos:

• la perfectibilidad del hombre y de la sociedad; y,

• la confianza casi ilimitada en la educación como motor de ese perfeccionamiento progresivo.

Lamentablemente, el aparato educativo de la época, al ser tradicional y deficiente, no se halla en condiciones de asumir esa función regeneradora, circunstancia que reclama la construcción de un nuevo sistema educativo, y motiva la elaboración y la discusión de un conjunto de propuestas sobre la organización de la educación nacional. Dichas cuestiones llevan de un modo previsible al problema de la selección de los docentes, un tema que no resulta menor ya que los "nuevos maestros" provienen del "antiguo régimen", con sus imaginarios y sus creencias. Aquí, Condorcet adquiere una importancia que no puede ser ignorada. Para él, un maestro debe reunir un conjunto de requisitos y, por ende, debe tener la "capacidad suficiente" para desempeñarse como tal, debe convenir al puesto por sus "circunstancias personales y locales", debe ser el "mejor de los que reúnen" las condiciones anteriores y debe surgir de una selección que esté a cargo de hombres que se encuentren en "condiciones de juzgar y de escoger".

En nuestro continente, la problemática expuesta aparece en las reflexiones de Simón Rodríguez, amigo y maestro de Simón Bolívar; y plantea un interrogante: ¿cómo formar ciudadanos republicanos con maestros que provienen del mundo material y simbólico del orden colonial?

III. El sociólogo como docente

En la mayoría de los establecimientos educativos y, especialmente, en los que pertenecen a los niveles medio y superior, un buen docente es aquel que conoce su disciplina. Y aunque nadie niega la importancia de los saberes académicos, cabe preguntarnos si alcanza con los saberes disciplinarios o si, por el contrario, es necesario un saber docente que sea especializado. Para resolver esta cuestión, vamos a analizar el rol del sociólogo cuando actúa como docente, desde la perspectiva que corresponde a los paradigmas de la sociología, considerando que un paradigma es la expresión del modo adoptado por una comunidad científica para enfocar los problemas en un momento determinado.

a. El paradigma positivista

Este enfoque teórico de la realidad se basa en la teoría positivista del conocimiento que caracteriza al siglo XIX y a los comienzos del siglo XX; se extiende con denominaciones diversas desde los ámbitos anglosajón y francés; está representado por Comte y Durkheim, entre otros autores; y se distingue porque:

• postula la unidad de la ciencia;

• considera que la metodología de la investigación debe ser la de las ciencias exactas, es decir, la de las matemáticas y la física; y,

• afirma que la aplicación científica es de naturaleza causal y, por lo tanto, consiste en la subordinación de los casos particulares a las leyes generales.

Según Emile Durkheim, la educación es una cosa de "autoridad" que no debe ser entendida como algo violento u opresivo, sino como un ascendiente moral, ya que"todo poder moral" que reconocemos como superior ejerce un ascendiente"sobre nosotros". Requiere la presencia de "una generación de adultos" y "una generación de jóvenes" y, asimismo, de "una acción ejercida por los primeros sobre los segundos". Y no consiste en la "pedagogía". Consiste en el "saber hacer del educador" o, en otras palabras, en la "experiencia práctica del maestro", cuestión que pone de manifiesto que un maestro puede destacarse como tal "siendo poco apto para las especulaciones pedagógicas" y que un pedagogo puede "carecer de toda habilidad práctica".

Dentro de esta concepción, un educador sólo puede juzgar "los métodos que emplea" cuando se da cuenta de estos y sólo puede modificarlos cuando comprende que "el objetivo a perseguir ya no es el mismo" o que "los medios a emplear deben ser diferentes", porque la reflexión es "la fuerza antagónica de la rutina" y la rutina es "el obstáculo a los progresos necesarios". Debe tener autoridad. Es decir, debe contar con "decisión en su espíritu" y, por otra parte, con "alguna energía de voluntad", a raíz de que la regla "no puede aparecer como obligatoria" si "el que tiene a su cargo hacerla conocer" no parece estar seguro "de lo que debe ser". Y, finalmente, debe llevar a cabo "un enérgico esfuerzo de reflexión" que, aparte de "proseguir durante la continuación de su carrera", debe comenzar "en la universidad" ya que ésta brinda los "elementos de información" que posibilitan que sus "reflexiones sobre la materia" no sean"construcciones ideológicas" o "imaginaciones sin eficacia".

b. El paradigma interpretativo

Este modelo surge como una alternativa al "paradigma positivista", puesto que las disciplinas del ámbito social presentan "problemáticas, cuestiones y restricciones" que no pueden ser explicadas ni comprendidas "desde la metodología cuantitativa". Aquí, Wilhelm Dilthey convierte a la hermenéutica en una teoría del conocimiento y en una metodología histórica y, por tal motivo, opina que la vida se auto interpreta y constituye "la verdadera base de las ciencias del espíritu". Y Max Weber, por su parte, asevera que la comprensión no es un acto inmediato o, en otras palabras, un acto de la intuición, porque consiste en un conjunto de hipótesis interpretativas que esperan su verificación empírica.

Para este último, las ciencias aparecen como tales y desarrollan su método"delimitando y resolviendo problemas concretos", a diferencia de las "reflexiones puramente epistemológicas o metodológicas" que no contribuyen "decisivamente a ello". El trabajo del joven que se inicia en la carrera universitaria tiene un "doble aspecto", en razón de que debe capacitarse como estudioso y como docente, dos cualidades que no se "corresponden mutuamente" ya que un individuo puede ser "un gran científico y un desastroso profesor". Y el arte de la enseñanza no equivale a la capacidad científica de un sabio porque implica la presencia de un don personal o una suerte de carisma.

Dicho don supone que el "trabajo didáctico más difícil" consiste en "presentar los problemas científicos" de un modo que resulte comprensible para una "mente no formada pero capacitada", posibilitando que la misma tenga "opiniones propias".Y, por otra parte, exige el ejercicio de una honestidad intelectual. Así, un profesor incurre en una falta de responsabilidad si sus estudiantes están"forzados a asistir a las clases", sin poder criticarlo. Su misión no radica en eso, sino en "servir a los estudiantes con sus conocimientos y experiencia científica"y, además, en exponerse a la "crítica más aguda de su propia conciencia"cuando no puede prescindir por completo de "sus opiniones políticas". Esto, a su vez, debe estar complementado por la asunción de un compromiso ineludible: el de aclarar "ante sus oyentes" y "ante sí mismo", si sus aseveraciones corresponden a "hechos deducidos lógicamente" o "empíricamente observados"o si, en cambio, corresponden a "valoraciones prácticas".

Acorde con lo expuesto anteriormente, un estudiante debe aprender tres cuestiones básicas cuando se encuentra en el aula:

• la "capacidad de atenerse al cumplimiento de una tarea dada";

• la "virtud de reconocer" los hechos en primer término, incluso los que "pueden resultar incómodos" desde "un punto de vista personal", distinguiendo "la comprobación de estos de la toma de posición valorativa"; y,

• el "hábito de posponer la propia persona frente a las cosas, y de reprimir el impulso de exhibir los gustos personales u otros sentimientos de manera inoportuna"; aunque pueda y deba hacer en el "periodismo", en las "reuniones públicas", en las "asociaciones", en los "ensayos" o en "cualquier otra forma que esté a disposición de los ciudadanos", aquello que "su dios o su demonio" le mande.

c. El paradigma socio crítico

El paradigma socio crítico presenta como eje central a la praxis (vinculo dialéctico que se da entre la práctica y la conciencia), y define un tipo de investigación que:

• se articula, se genera y se organiza en la práctica y desde la práctica;

• parte de la totalidad y de la dialéctica porque no se conforma con explicar o comprender la realidad o la intengilibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino que intenta transformarla desde la dinámica liberadora y emancipadora de los individuos que están implicados en ella; y,

• apunta a la acción, a la resolución crítica de problemas y a la capacitación de los sujetos para su propia emancipación.

Desde la perspectiva de este paradigma y, en particular, desde la visión de Paulo Freire, un educador expresa su respeto por los educandos al defender los testimonios de su elección, al mostrar otras posibilidades de opción" mientras enseña y al aceptar las "diferencias de ideas y de posiciones", cuestión que no excluye a aquellas que combate con "seriedad y pasión" , por ser opuestas a las suyas". Y, por otra parte, cumple con su deber ético si, cada vez, se vuelve más"tolerante", más "transparente", más "crítico" y más "curioso".

El estar atento, expectante, significa " que su cuerpo" debe estar "abierto a las trampas de que está lleno el llamado currículum oculto"

El "acto de enseñar vivido por el profesor o la profesora" es un acto que se desdobla por obra de los educandos en el "acto de conocer lo enseñado". Aquí, no es posible faltar "el respeto al sentido común". Por lo tanto, los saberes previos deben ser recuperados con el propósito de construir nuevos conocimientos a partir de su problematización y, por tal motivo, deben ser respetarlos sin que ello signifique que "el educador o la educadora deban seguir apegados a ellos".

Para este maestro que reflexiona sobre su propia práctica, la concepción bancaria supone que la educación consiste en un acto de depósito que cuenta con un depositante (el educador), y varios depositarios (los educandos); que se traduce en una narración de contenidos; y que presenta a un docente que no se comunica aunque haga comunicados y a unos educandos que son considerados como vasijas vacías que deben ser llenadas. Las clases expositivas, a su vez, corren el riesgo de implicar una ruptura del diálogo y, muchas veces, parecen"canciones de cuna" más que "desafíos" ya que el educador anula o, por lo menos, obstaculiza la capacidad del educando para pensar críticamente. En cambio, la posición del profesor o la profesora que "hace una pequeña exposición del tema" y, seguidamente, permite que el "grupo de estudiantes" participe con ellos en el análisis de dicha exposición, representa la postura correcta.

La "docencia implica investigación". Y la "investigación implica docencia". No existe una docencia que no presente una investigación como "pregunta", como"indagación", como "curiosidad" o como "creatividad". Ni existe una investigación en la que uno no llegue a aprender porque ya conoce o no llegue a enseñar porque está aprendiendo. En este punto, el "papel de la universidad, sea esta progresista o conservadora, es vivir con seriedad los momentos de este ciclo".

IV. Pequeña conclusión

¿Para qué sirve que yo aprenda la sociología?... ¿Para qué sirve que yo la enseñe?... Evidentemente, una pregunta fundamental se oculta detrás de las anteriores: ¿Qué es la sociología en realidad?... Para mí, como socióloga y docente, es más que una suma de materias y una multiplicación de metodologías. Es un conocimiento emancipador que, en algunas ocasiones, se pierde entre conceptos vacíos e instrumentos abstractos que tratan de hacerme olvidar por qué la estudio y por qué la enseño.

Hemos intentado en este trabajo realizar un recorrido por los diferentes paradigmas y su incidencia en la tarea docente. La elección de los paradigmas es una tarea que por momentos parece ser consciente y sin embargo hay algo de lo todavía no consciente que se juega en la relación entre los supuestos teóricos subyacentes y las prácticas realizadas en las aulas.