EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA

Introducción

Para que exista una verdadera participación democrática se necesita formar y educar ciudadanos. Esta es una tarea que le corresponde a la sociedad entera, pero para realizar esta gigantesca labor, es preciso tener en cuenta el contexto económico, político y socio-cultural en donde se desea llevar a cabo. Mucha de la indiferencia que se vive en la actualidad por parte de los jóvenes (secundaria, preparatoria, universidad) es provocada por la cultura a la carta que se vende por televisión y por los medios electrónicos (Internet, señal satelital, televisión); donde se difunde la idea de una vida fácil, donde no importan los demás, sino, sólo satisfacer sus propios deseos y metas. Esto deriva en un individualismo que no permite una convivencia tolerante y plural de las demás ideas y formas de vida.

Muchos espacios de la vida pública han caído en la trampa de aquella premisa consumista: “Consumir para ser más importante”. Esta situación es constatable en la forma que actúan los jóvenes estudiantes ante las exigencias de sus comunidades para participar e involucrarse en la transformación social. También se nota en el tedio que muestran a participar en actividades comunitarias y de compromiso social. Muchos ni siquiera acuden a votar y sienten una aversión hacia los partidos políticos.

La poca participación de los jóvenes en la vida pública, se debería entonces a razones que tienen que ver con la cultura que aprenden donde viven y también a que las instituciones encargadas de promover una cultura participativa y democrática (escuela, familia, autoridades) no practican los valores de la democracia. Desde mi punto de vista el dicho aquel que sentencia “Las palabras vuelan pero el ejemplo arrastra”, sigue siendo válido; podemos dar cursos o talleres, elaborar proyectos muy bonitos, pero si institucionalmente no se vuelven norma, hábito y costumbre, la participación quedará en lo electoral y lo inmediato. México requiere de instituciones fuertes, no de grupos dispersos por todo el país, gritando que debemos ser más democráticos; mientras México no sea un país de leyes e instituciones y éstas no se respeten, todo seguirá siendo “Una voz que clama en el desierto”.

A continuación presento algunas reflexiones acerca de la relación entre educación y democracia y la importancia que tienen para que nuestras comunidades tengan mejores condiciones de vida.

La importancia de educar para la democracia

El filósofo español Fernando Savater plantea que los peores enemigos de la democracia es la conjugación de la miseria con la ignorancia y agrega al respecto: “…No puede haber una auténtica democracia si no hay personas capacitadas para manejarla de forma crítica, para usar sus garantías, para utilizar sus instituciones, para exigir de los gobernantes la limpieza y la adecuación a sus funciones que naturalmente hay que pedirles. Entonces, la educación es aquello que permite utilizar la democracia” (Savater; 1995).

Esto que nos plantea Savater es nodal, porque nos convoca, a quienes nos dedicamos a la docencia, a meditar acerca del papel que desempeñamos en la formación de los futuros ciudadanos que respondan a los problemas y retos de una “sociedad moderna” y con la capacidad de comprender las razones de los demás con los cuales convive.

Debemos tener en cuenta que la democracia no es un elemento natural, sino que, es un producto de relaciones sociales, que se va construyendo y que por lo tanto hay que enseñar a los ciudadanos a utilizarla y darle buen uso y creo que allí reside la importancia del papel que desempeña el maestro, establecer las condiciones para que la democracia se desarrolle entre sus alumnos. De allí deriva que tenemos que concebir a la democracia como un instrumento o herramienta que ayuda a cambiar nuestra realidad, pero esto dependerá de cómo sea utilizada. Y como la democracia no resuelve por si misma todos los problemas, los ciudadanos deben prepararse para exigir sus derechos, pero también para respetar las normas, leyes y también conocer los mecanismos para elegir a las personas más idóneas para representar sus intereses.

La democracia no puede resolver todo los problemas queexisten en nuestra sociedad, pero también debemos recordar que para solucionar cualquier problema debemos de partir de principios democráticos y aquí la educación vuelve a aportar su granito de arena, al formar ciudadanos que racionalmente valoran y sopesan su participación en la sociedad donde les toca vivir.

Por ello para que la educación que se imparta sea una educación para la democracia, ésta tiene que ser crítica, no puede reducirse a una trasmisión de una serie de esquemas dogmáticos o canónicos. Los temas, que siempre debemos defender y no dejar de lado, serían aquellos referentes a los derechos humanos, a los valores fundamentales que tienen que ver con la paz, la tolerancia, la justicia, la igualdad, ser solidarios; en esto siempre debemos ser tenaces. Por ello toda sociedad educa a las futuras generaciones en aquellos valores que desea perpetuar, que la ayudan a reproducirse sin dañarla.

La democracia como proceso socialmente construido

Para que la democracia se dé, también tiene que haber una educación democrática y ésta se construye, no se da de forma natural o por generación espontánea, es resultado de una intrincada red de relaciones e interacciones sociales.

La mejor manera para aprender a ser democráticos es aprendiendo de los demás, sobre todo cuando de enseñar prácticas democráticas a los niños o jóvenes se trata. En primer lugar estarían los políticos, que con sus prácticas mandan mensajes cifrados o muy evidentes de cómo se debe actuar en la vida pública, en segundo lugar estarían los medios de comunicación, pues tienen un papel central en la forma en que se trasmiten los mensajes hacia la población y de ellos depende que sean lo más objetivos posibles para que ayuden al ciudadano a crearse una opinión más cercana y veraz de los problemas sociales.

También las personas aprenden a ser democráticos viendo que los demás se organizan para resolver sus problemas cotidianos. Pero la escuela también tiene una responsabilidad en la construcción de la democracia, sobre todo en tiempos difíciles como los relatados en la introducción de este trabajo, Gilberto Guevara Niebla nos lo plantea de la siguiente manera:”Pero creo también que la escuela tiene un papel importante en la educación de los ciudadanos, y que una escuela -preescolar, primaria, secundaria- como la universidad, forma líderes, y debemos preocuparnos por que forme líderes democráticos. Nos preguntamos cómo formar en la universidad líderes democráticos, aquí hay que resolver varios problemas: primero necesitamos que la universidad genere conciencia ciudadana, es importante no negar que a nivel universitario los educadores tenemos una responsabilidad –en preparatoria sobre todo pero también en la licenciatura- ya que está ocurriendo algo con los jóvenes que cada vez posponen más su ingreso a la madurez, a la vida ciudadana; lo que tenemos son unos jóvenes de los que se habla de una especie de complejo de Peter Pan, o sea los niños que quieren ser siempre niños, que cumplen 18, 20, 22, 25, 30 años y quieren seguir siendo niños, seguir viviendo en casa de papá y tener la protección de papá y mamá porque tienen miedo; este es un fenómeno actual, y lo que ocurre en realidad es que esta infantilización va asociada a muchas otras cosas” (Guevara;2005). El tipo de inteligencia de los jóvenes de hoy es más dúctil y con mucha facilidad cambian los patrones de conducta dependiendo de sus intereses y necesidades y no tanto como respuesta a los requerimientos de la sociedad donde viven.

El principal problema que se enfrenta al momento de iniciar esta empresa de educar para la democracia, es que nuestra sociedad y el sistema educativo son de corte autoritario, algunos analistas de este sistema en México nos plantean que desde la primaria hasta la universidad
existen elementos adversos para impulsar este proyecto, donde se forme y eduque a los futuros ciudadanos en los valores de la democracia (Ornelas, 1997; González, 2001). Existen relaciones sociales que determinan la producción y reproducción del conocimiento en los centros educativos, las relaciones del maestro con la burocracia institucional, la dependencia y control por parte de los sindicatos, las relaciones con el entorno que rodea al trabajo docente, los malos salarios, la figura que ha creado el imaginario colectivo estatal en torno a la figura del maestro, como constructor de la nación e impulsor del desarrollo, pero que en ocasiones no cuenta con lo mínimo para realizar sus labores. Ello no quiere decir que no existan personas que estén formando con los recursos que tienen a la mano para educar en la democracia, en la realidad encontramos a maestros, padres de familia, instituciones, ONG´s, involucradas en esta causa. Pero lo que no podemos dejar de lado al momento de pensar cómo educar en la democracia, es que, este proceso es una construcción social, donde entran muchos actores y circunstancias, de lo contrario cualquier proyecto fracasará.

El reto que hoy se nos presenta tiene que ver con la necesidad de revisar como está funcionando el sistema educativo en su conjunto y también revisar el tipo de democracia que queremos, porque con tanta desigualdad y pobreza en el país, algo no está funcionando. Hoy se habla mucho de “calidad de la educación” dentro de los nuevos proyectos de modernización educativa, pero Guevara Niebla nos advierte que “…Las palabras calidad educativa no abarcan necesariamente la educación cívica, no abarcan la necesidad o la obligación del profesor de formar niños autónomos, autosuficientes, críticos, libres, etc. Calidad es una palabra que viene de la economía y que se refiere sobre todo a los aspectos técnicos e instrumentales de la educación” (Guevara,
2005).

Este enfoque gerencial y tecnocrático no sería la vía para sentar las bases de un nuevo sistema educativo alternativo. Suena más a un esquema de control foucaultiano, donde las políticas y técnicas de ordenamiento escolar que vienen desde los centros de mando y que se deben hacer efectivas entre maestros y alumnos, son las reglas de oro de la calidad y excelencia educativa.

La democracia como forma de vida

La democracia no debe ser vista sólo o únicamente como un método de elección de representantes, es decir, un sistema jurídico-electoral donde la participación de los ciudadanos sólo se limita a ir a depositar su voto el díade las elecciones.

La democracia debe ser vista como “una forma de vida” en toda la extensión de la palabra, esto quiere decir que debe estar presente en todos los microespacios de la sociedad. Desde el seno de nuestros hogares, hasta el trato patrón-empleado, todas las relaciones sociales deben estar permeadas por los valores de la libertad, la responsabilidad, la igualdad, tolerancia, justicia, el pluralismo y la participación ciudadana (Salazar y Woldenberg, 1997).

En este proceso de construir la democracia como forma de vida el factor educación es central, sobre todo cuando una generación trasmite a otras aquellos valores que considera esenciales para seguir reproduciéndose de forma segura. Por ello los ciudadanos adultos no podemos olvidar esta tarea de apoyar no sólo a los hijos, sino también a sus maestros, Guevara niebla lo plantea de la siguiente manera: “En una sociedad democrática, los ciudadanos adultos además de elegir a sus gobernantes tienen derecho a decidir cómo se va a educar a la nueva generación de ciudadanos, si los ciudadanos adultos volvemos la espalda a esa obligación y ese derecho, la facultad de educar a los nuevos ciudadanos se diluye y eso es lo que está ocurriendo en México, los ciudadanos no nos damos por enterados de la obligación y el derecho que tenemos de educar a los ciudadanos.

Los padres de familia dejan a los niños en la escuela a las ocho y los recogen a la una, pero se preocupan muy poco por saber qué les enseñan, qué están viviendo, qué valores están adquiriendo, qué conocimientos, etc., y mucho menos se responsabilizan de apoyar la vida escolar y de ayudar a resolver los problemas de la escuela; en consecuencia tenemos una ciudadanía que no está cumpliendo su responsabilidad ni ejerciendo su derecho de educar.
El ejemplo que nos pone Guevara Niebla es ilustrativo de cómo podemos contribuir a que la democracia sea una forma de vida muy real y cotidiana.

Conclusión

Concluyo citando nuevamente a Savater: “Muchas veces he dicho que la educación es el instrumento para luchar contra la fatalidad social, contra esa fatalidad que hace que el hijo del pobre siempre tenga que ser pobre, que el hijo del ignorante siempre tenga que ser ignorante.
La educación, precisamente, lucha contra esto, produce un cambio y permite que la fatalidad social se rompa, y eso es lo que el Estado tiene que garantizar, que la educación llegue a todo el mundo, que los profesionales de la educación estén tratados de una manera digna, que
tengan los elementos necesarios.

Es verdad, si no logramos romper el círculo vicioso de pobreza e ignorancia, jamás lograremos que nuestros pueblos sean democráticos, es decir, que no sólo participen en los procesos de selección de sus gobernantes y se interesen por los asuntos públicos, sino que también, tengan acceso a una vida digna, con empleos y salarios justos. No se puede concebir la democracia electoral, sin la democracia social.

EL DISCURSO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA: 1930-1958

Por: Luz Elena Galván de Terrazas Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), México, D. F.; miembro del Comité Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, A. C.). Introducción El deseo por educar a la población mexicana, lo encontramos desde los primeros pasos que dio el México Independiente. Desde esa época, se habla ya de la educación como el camino para progresar. Poco a poco, este deseo se fue convirtiendo en realidad. Diversas fueron las políticas educativas que se pusieron en marcha durante el siglo XIX y principios del XX. Sin embargo, no fue sino hasta el México posrevolucionario que todos estos esfuerzos, iniciados en el siglo XIX, se consolidaron. En este artículo, presentaré una pequeña muestra de cómo esta política educativa fue cambiando a través del discurso oficial, sobre todo en las décadas que van de 1930 a 1950. Para su realización me basé, principalmente, en periódicos publicados por la Secretaría de Educación Pública en dicho período. Este material lo obtuve de la Colección Latinoamericana Nettie Lee Benson, que en el texto aparecerá con las siglas: LABC (Latin American Benson Collection). Dicha Colección se encuentra en la biblioteca de la Universidad de Texas, en Austin. También utilicé material secundario que me ayudó a contextualizar la documentación obtenida en esta biblioteca. La búsqueda la pude llevar a cabo gracias al apoyo del personal que trabaja en la Biblioteca de la Universidad de Texas, a todos ellos mi agradecimiento, y en especial a su directora, la Sra. Laura Gutiérrez-Witt. La educación en el período posrevolucionario A nadie escapa la labor realizada por José Vasconcelos al frente de la nueva Secretaría de Educación Pública en 1921. Muchos de los planteamientos expuestos en esa época, perduraron durante toda la década de los años veinte; esto es muy importante para comprender lo que sucedió más tarde, en los años treinta. Parte importante de la campaña de Vasconcelos se basaba en la educación para el campo, idea que continuó posteriormente. Es así cómo hacia 1926 se habla de que "a pesar de las limitaciones de presupuesto, se ha aprobado la creación de mil nuevas escuelas rurales, y se ha ampliado a diez el número de Misiones Culturales". Lo anterior se debía a que, decían, "existen numerosísimos poblados que por su alejamiento, no han conseguido hasta ahora los beneficios de una escuela rural..." Dichas escuelas se instalarían en lugares en donde no había ningún establecimiento educativo (LABC, SEP, El sistema de escuelas rurales... 1927). En el discurso pronunciado por el Presidente Emilio Portes Gil en 1929, se decía que "Uno de los principales puntos del programa de Gobierno que piensa desarrollar el Sr. Presidente, es el fomento de la educación rural, que se desea llegue a alcanzar una extensión que nunca había tenido y que es indispensable para terminar la obra de la Revolución" (LABC, El Sembrador, Nº 1, SEP, 1929). En otro discurso, Portes Gil se refería a que la "educación de las clases trabajadoras de México es el único camino seguro de su positiva redención". De aquí que su esfuerzo se concentrara en extender la enseñanza rural en toda la República (LABC, El Sembrador, Nº 2, SEP, 1929). Sin embargo, este deseo se encontraba con el problema de la falta de recursos económicos para lograrlo. De aquí que se insistiera en la necesidad de que las comunidades campesinas sostuvieran las escuelas rurales por medio del sistema denominado de "Circuitos Rurales". Dicho sistema consistía en que un maestro central, pagado por la Federación, organizaba, vigilaba y dirigía, en continuas visitas a escuelas circundantes, sostenidas por las propias comunidades (Ibíd..). Al problema anterior se aunaba el de la falta de maestros preparados. Se decía que la "urgencia con que los Gobiernos Revolucionarios han considerado la enseñanza del pueblo, han obligado a la sep a improvisar maestros para las escuelas rurales". De aquí la necesidad de "no abandonar a los maestros rurales en su impreparación". Es por esto que se habían organizado las Misiones culturales que tenían, entre otras, la finalidad de impartir cursos breves a los maestros (Ibíd..). Sobre el profesor, Portes Gil decía: "Siendo el maestro el primer factor de la escuela, he creído necesario estimularlo, garantizarlo como un trabajador intelectual que rinde enormes servicios a la República..." Es por esto que se habían formulado proyectos de leyes de jubilación, de estabilidad y escalafón magisteriales, al igual que se había fomentado la construcción de la Casa del Maestro (Ibíd..). Hay que recordar que, hasta entonces, el maestro no contaba con ninguna de estas prestaciones sociales. La educación socialista y su discurso Al iniciarse los años treinta se reforzó esta política educativa hacia el campo. Narciso Bassols, ministro de educación en 1932, decía que la escuela rural era la "dádiva generosa que la Revolución ha dado a los campesinos". Este secretario reconocía que la labor educativa no se podía realizar si no se atendía el problema de los maestros, tanto en su preparación, como en sus bajos salarios. De aquí que dijera que la escuela rural necesitaba afianzarse mediante la "elevación de los maestros, mediante su preparación mejor y más completa, lo que sólo será posible cuando desaparezcan los sueldos de 27 pesos al mes que ganan hoy los mil maestros rurales. Las escuelas rurales trabajan en un ambiente de heroico esfuerzo hecho por el maestro rural, para vencer la escasez de elementos, de materiales escolares, de equipos". Terminaba por decir: "Las escuelas están pobres por dentro, y es menester mejorarlas en el sentido material". Hablaba del "maestro heroico, que vive y trabaja por el santo milagro de la nobleza de la causa, compartiendo con el campesino sus miserias y dolores, sus afanes y desvelos" (LABC, El Maestro Rural, SEP, año I, Nº 10, julio de 1932). Una conquista importante de los maestros rurales en 1933 fue el aumento de sus sueldos de $1.00 y $1.50, a $2.00 al día. Se decía que los anteriores salarios "no garantizaban un trabajo eficaz" (LABC, El Maestro Rural, SEP, año III, Nº 8, 15 septiembre de 1933). Ahora bien, si de hecho hubo un pequeño aumento en el salario de los maestros, su situación no había mejorado mucho. Como ya apuntamos anteriormente, el maestro no contaba con prestaciones. Es por esto que, en enero de 1934 se aprueba el "Reglamento del retiro de las maestras encinta", bajo el gobierno de Abelardo Rodríguez. Ya en la Ley de Escalafón de julio de 1933, se habla del retiro de las maestras encinta, y en 1934, se da su reglamentación. Entre otras cuestiones, se dice que el retiro será de tres meses, que las maestras percibirán íntegramente sus sueldos, y que tendrán que someterse a un examen médico para verificar su estado, entre otras cosas más. Al respecto se comentaba que se esperaba que dicho reglamento diera a las maestras "descanso y auxilio, conforme a la filosofía del seguro de obreros y trabajadores en las nuevas tendencias sociales...", y que por otro lado, se "procurara el advenimiento de una raza más vigorosa, protegiendo al infante desde el seno materno" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. IV, Nº 2, 15 de enero de 1934). Al finalizar el año de 1934, encontramos un cambio muy importante dentro de la política educativa del país. Así el 19 de octubre, el Senado de la República aprobaba el proyecto de Reformas al Artículo 3º de la Constitución Nacional, estableciendo la enseñanza socialista en lugar de la enseñanza laica (36 votos a favor y 13 en contra). Así el discurso va a cambiar, ya que una nueva política educativa lo anima. Se habla de que la educación socialista persigue "identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado, fortalecer los vínculos de solidaridad y crear para México, de esta manera, la posibilidad de integrarse revolucionariamente dentro de una firme unidad económica y cultural". Por medio de la escuela socialista se llegaría al "terreno de bienestar económico y moral que ambicionamos para México". Y se decía que los maestros rurales eran los "soldados de que se vale la Revolución para realizar una campaña desfanatizadora entre las masas campesinas del país" (LABC, El Maestro Rural, Nº 10 y 12, noviembre y diciembre de 1934). Al subir Lázaro Cárdenas a la presidencia, su discurso siguió también por el camino de la enseñanza socialista. Se trata de un discurso triunfalista, en donde la educación socialista será la panacea que acabará con todos nuestros males. Se habla entonces de que la "implantación de la escuela socialista significa un paso más hacia la redención material y espiritual de las clases asalariadas, dentro de un orden de efectiva justicia social". Para lograr dicho propósito se menciona la necesidad de "liquidar el analfabetismo de las masas y destruir los privilegios de la cultura, poniendo la escuela al alcance de las clases laborales". Se prefería que dicha educación se encauzara hacia las "masas campesinas y obreras". De nuevo, en este discurso, se enfatiza la necesidad de difundir y adentrar en los espíritus dicha ideología, con objeto de que la clase explotada se organice en sindicatos y cooperativas, que le permitan defender sus derechos..." (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 4, febrero de 1935). Al hablar del maestro, en varios discursos se referían a él como "un puente entre las tradiciones del pasado y las formas de vida del porvenir". Para que el maestro realizara su labor, se decía que éste debería contar con "un franco apoyo para que pudiera cumplir la alta misión de encauzar a las juventudes dentro de una doctrina que realice con más eficacia el desenvolvimiento económico de la nación" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 11, junio de 1935). La idea de presentar a esta educación dentro de un discurso triunfalista, hacía que se minimizaran problemas muy graves, como era el asesinato de varios maestros socialistas. Se decía que, "a pesar del terreno ganado a los elementos opositores, ha habido manifestaciones aisladas de fanatismo e ignorancia, que han culminado algunas veces –pocas afortunadamente– en el sacrificio de las vidas de maestros caídos en el cumplimiento de su noble ministerio..." (Ibíd..). En diversos discursos se refieren al maestro como "el arquitecto esforzado de la reforma educacional", como aquellos que esparcían la "simiente en los surcos de las mentes, fertilizándolas para producir una nueva sociedad", como aquellos que iban "moldeando a las futuras generaciones". Se decía que los "maestros rurales tienen la satisfacción de luchar por la elevación de nuestro nivel cultural. Poco a poco, con su labor desanalfabetizadora, van desterrando los mitos que no permiten que nuestro pueblo crezca y madure" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 11, junio de 1935). A pesar de todos estos discursos y elogios hacia el maestro "abnegado", éste tenía necesidades físicas que no podía cubrir con el salario que ganaba. Es por esto que el 4 de diciembre de 1935, muchos profesores se unieron a la manifestación que realizaron grupos de campesinos en la capital de la República, solicitando mejores remuneraciones. La respuesta de Cárdenas fue que el gobierno no estaba en condiciones de pagarles cuatro pesos diarios a los maestros, sin embargo se estaba tratando de que algunas "economías se derramaran en los trabajadores de la enseñanza, por ser ellos el medio que tenía la Revolución para poder consolidar las doctrinas sociales". Les hacía un llamado para que siguieran laborando ya que la Revolución tenía en ellos sus esperanzas. Terminaba por decirles "Nosotros no somos más que los vigilantes, pero ustedes son los responsables, y en ustedes están fincadas las esperanzas de la Revolución, para obtener su triunfo definitivo" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VII, Nº 12, diciembre de 1935). Sin embargo, el maestro no se alimentaba tan sólo de bellos discursos, y por ello sabemos que muchos se lanzaron a las huelgas que se dieron durante el período cardenista. Otro problema con el que tenía que enfrentarse la educación socialista era con el del ausentismo escolar ya que los padres no enviaban a sus hijos a la escuela porque decían que dicha educación "combatía la religión y arrancaba a los hijos del amor de sus padres". Constantemente el gobierno decía que eso era "mentira", que la educación socialista "combatía el fanatismo, capacitaba a los niños para una mejor concepción de sus deberes, para la lucha social, y para intervenir como factores en la producción económica. Se enfatizaba en que combatir el fanatismo no quería decir que se combatieran las creencias del pueblo, sino que se proponía destruir los prejuicios que mantenían a la juventud en la ignorancia e impedían el progreso y prosperidad del país" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VIII, Nº 6, marzo 1936). El discurso de la unidad y la educación Un cambio importante en México lo marca la década de los cuarentas. La industrialización de México influirá de manera decisiva en la política educativa. Ávila Camacho como presidente de la República, puso gran interés en la actividad industrial, ya que ésta abría oportunidades para la inversión de capitales. Este impulso hizo que la cuestión agraria se fuera descuidando. Se crearon institutos tecnológicos cuya finalidad era formar cuadros para la nueva industria mexicana. Este proceso trajo consigo la migración del campo a la ciudad, ya que era en ella en donde se ofrecían mejores fuentes de trabajo. Ávila Camacho vio en la educación la "base más firme" para llegar a la deseada "unidad nacional". De aquí la necesidad de lograr la "unidad de la educación". Con base en ésta se redactó, en 1942, la Ley Orgánica de Educación, reglamentaria del artículo 3º. Siguiendo sus lineamientos se formularon los nuevos programas para todas las escuelas primarias de la República, lo mismo en las urbanas que en las rurales, ya que era "urgente establecer vasos comunicantes entre lo rural y lo urbano en educación" (Castillo, 1976: 42). El secretario de Educación, Octavio Véjar Vázquez, hacia 1942, decía que debido a los momentos de guerra en que se encontraba el mundo entero, era necesario "reconstruir moralmente al país y avivar viejos principios de nobleza y de bondad", para lograrlo era necesario enfilar la escuela "hacia un nuevo humanismo alentando nuestra época con valores precisos de cultura que reflejen más el sello de la persona y restablezcan la unidad derrocada" (LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, año I, Nº 8, noviembre de 1942). De este modo, con el objeto de contribuir a la unidad de los mexicanos, era necesario que se impartiera en todas las regiones del país la misma educación. Para ello se realizaría la "igualdad de planes y programas de estudio y de métodos de enseñanza". Se hablaba de una "nueva escuela", la cual estaba ligada a la idea de "nacionalidad". Para lograrlo se pugnaba porque la escuela no dividiera a los alumnos, ni a los maestros en urbanos y rurales (Ibíd..). Es así como, durante el gobierno de Ávila Camacho, por primera vez se aplicaba en México un mismo programa para las escuelas del campo y de la ciudad, con la misma orientación, propósitos comunes e igual contenido, aunque podían ser adaptados en diferentes medios. Se hablaba de que la "nueva escuela debería ser como un río caudaloso con cuatro afluentes: nuestra tradición, nuestro medio físico, nuestro ambiente social y nuestro destino histórico". El secretario de educación insistía en que, a esa escuela, debían asistir "todos los hijos de los mexicanos, al mismo banco, bajo el mismo maestro y con el mismo método de enseñanza. Si queremos forjar una nación, es indispensable que en la escuela se integre esa nacionalidad, es necesario tener una sólida característica, hemos de ser mexicanos ante todo" (LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, Año I, Nº 9, diciembre de 1942). De nuevo era el maestro en quien recaía la responsabilidad de la "nueva escuela". Era el encargado de crear un sistema capaz de organizar adecuadamente la homogeneidad de nuestra cultura, constituyendo así sobre bases firmes, la definitiva "unidad nacional". Ávila Camacho se refería a él como un "soldado que cumple abnegadamente una función que asegura la continuidad de la República". Por considerársele como un soldado se le pedía que se mantuviera "ajeno a organizaciones distintas de las suyas propias" LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, año I, Nº 4 y 6, julio y septiembre de 1942). Problemas con los maestros trajeron como resultado la renuncia del Secretario de Educación, Octavio Véjar Vázquez. Un nuevo ministro, Jaime Torres Bodet, ocupó su lugar enfocando sus esfuerzos hacia una gran campaña contra el analfabetismo, al amparo de las leyes de emergencia del 21 de agosto de 1944. Este nuevo secretario creía que la gente se reunía en torno de una gran "empresa vital" y de un programa en el que todos pudieran participar. De aquí que pusiera en marcha esta campaña en contra del analfabetismo. El 1º de marzo de 1945, México inició la etapa de enseñanza de la Campaña Nacional contra el Analfabetismo. Dicha campaña se proponía enseñar a leer y a escribir a todos los iletrados. Se hablaba de que, un país en el cual "la mitad de sus habitantes está compuesta por analfabetos, tiene el deber de integrar su unidad no únicamente con postulados políticos, sino con programas educativos". El presidente de la República decía que no había "independencia en la noche de la ignorancia. Enseñando a los millones de compatriotas que no saben leer y escribir, estamos coadyuvando a su independencia". Se pedía que todo aquél que supiera leer y escribir le enseñara a un analfabeto (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año I, vol. III, julio de 1945). En junio de 1945, Torres Bodet decía que lo más importante de su gestión era, por un lado, el haber logrado aumentar el presupuesto para Educación Pública, y por otro, la creación del Instituto Federal de Capacitación para el Magisterio (19 de marzo de 1945). En este Instituto se atendían también cursos por correspondencia. Aquellos maestros que pasaran los exámenes correspondientes, gozarían de una compensación económica. En este discurso también se hacía referencia al programa de construcciones escolares, a la Campaña contra el Analfabetismo, de la cual se decía que todavía no concluía, y a la aparición de la biblioteca Enciclopédica Popular (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año I, vol. II, junio de 1945). A pesar de todos estos esfuerzos, el ideal de Ávila Camacho de lograr la unidad de la educación no se realizó, debido entre otras cuestiones, a que el Estado carecía de una doctrina de unidad nacional que coordinara la educación con el resto de las actividades. A Manuel Ávila Camacho le sucedió en el poder Miguel Alemán (1946-1952), quien llamó a Manuel Gual Vidal para que colaborara con él en la Secretaría de Educación Pública. El sexenio de Alemán se caracterizó por una política de "crecimiento económico". La industrialización de México, a cualquier precio, fue la consigna oficial. De aquí que, el secretario de educación confrontara el problema de la unidad nacional a la luz de una nueva política social, que trataba de apoyarse en la industrialización y recuperación económica del país. Su respuesta fue la planificación y realización de la llamada "escuela unificada", que se basaba en un sistema que facilitaba el acceso a la enseñanza media y superior, al mayor número posible de alumnos, y no sólo a los más pudientes. Orientada la enseñanza elemental hacia la preparación técnica, agrícola e industrial, la política educativa de Alemán consistió en imprimir a ésta un acentuado carácter práctico. Comentaba que el nivel promedio alcanzado por la población de 15 años de edad y más, se calculaba en dos años escolares aprobados como máximo (Castillo, 1976: 76-77). La alfabetización en el discurso educativo Adolfo Ruiz Cortines fue quien ocupó la presidencia de 1952 a 1958. Su colaborador en la Secretaría de Educación Pública fue José Ángel Ceniceros, quien era maestro normalista. Durante este sexenio se prosiguió con la campaña contra el analfabetismo. Se decía que la ley del 21 de agosto de 1944, se había dictado como una "medida de alivio al problema de la educación popular, con sentido de proclama patriótica". Se reconocía que dicha campaña había disminuido ya que el entusiasmo había decaído, y que todavía existía un 42% de analfabetos. Es por esto que se hacía un llamado a todos los ciudadanos para que aunaran sus esfuerzos a los del gobierno federal (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año III, Nº 3, octubre de 1953). Se consideraba que la alfabetización era la "piedra básica" de la obra educativa. Se deseaba que por medio de ella el analfabeto " entendiera sus problemas y satisficiera sus necesidades elevándose a sí mismo y al país". Sin embargo, se reconocía que desde el año de 1947 hasta el de 1954, se había venido registrando un continuo descenso en el número de alfabetizados, por lo que se hacía un urgente llamado para que dicho fenómeno fuera detenido (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. V, Nº 17, julio-agosto de 1955). Un grave problema que se presentó a esta administración fue que el presupuesto designado a educación pública no creció al mismo ritmo que las necesidades educativas, tanto en construcción y reparación de planteles, como en percepciones de maestros, mejoramiento y adquisición de equipos, laboratorios, bibliotecas y revisión de programas y libros de texto. Ruiz Cortines hablaba de "forjar la decisión de superarlas y de lograr el mejoramiento económico, social y cultural de nuestro pueblo, educándolo para la democracia, la libertad y la justicia". Se reconocía que existía un "importante déficit" tanto en la enseñanza superior como en la primaria. Es por esto que se hacía un llamado a todos los "sectores capacitados" y a la "iniciativa privada" en favor de la niñez, ya que cada año quedaban fuera de la instrucción primaria más de tres millones de niños (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VII, Nº 32, septiembre-octubre de 1957). En otro discurso se reconocía que la iniciativa privada había "respondido con desprendimiento al llamado del presidente, para contribuir a la noble causa de la educación". Lo anterior se constataba en la cooperación de la industria, la banca y el comercio para el sostenimiento de la Campaña de Alfabetización, y la construcción de escuelas (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VII, Nº 31, julio-agosto de 1957). Parte importante dentro de la política educativa eran las Misiones Culturales, las cuales se definían como una "agencia de elevación y dignificación humana..." Además de la capacitación de los maestros, tenían a su cargo campañas para combatir el alcoholismo y "todos los vicios sociales", la promoción de "sociedades femeninas para el cuidado de la infancia", de instituciones de "servicio social" y de formas deportivas y recreativas. Dentro de la nueva organización se vinculaban los Departamentos de Alfabetización y Misiones Culturales (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. V, Nº 14, febrero de 1955). De nuevo, gran parte de la responsabilidad educativa recaía en el maestro, a quien se le daba la misión de "moldear el espíritu e infundir conocimientos". Se decía que al "ejército que educa le está encomendado la cultura, la espiritualidad de México, lo que perdura" (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año V, Nº 14, 16, febrero y junio de 1955). Se hablaba de que la profesión del magisterio era de "grandes sacrificios y satisfacciones inmensas", y de que quien quisiera ser maestro "no iría seguramente por el camino de la fortuna. La profesión de maestro es dura, difícil y hasta podría creerse que ingrata. Exige amor y consagración absoluta, es de ideal y de perseverancia, de sacrificio y de renunciamiento en no pocos casos". Continuaban diciendo que "el magisterio tiene mucho de heroico, los maestros son soldados en cuyas victorias descansa el más alto de los destinos: formar a las nuevas generaciones" (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VI, Nº 20 y 25, mayo y octubre de 1956). Una última reflexión El discurso oficial nos brinda la posibilidad de asomarnos al mundo de la política educativa y, en este caso, al de la educación en épocas remotas. Hay cuestiones que perduran, otras más cambiarán. Entre las primeras tenemos la idea de que por medio de la educación se logrará el progreso de México. Lo anterior se expresa de diversas maneras a través del discurso oficial. Así, por ejemplo, la educación socialista afirmaba que por medio de su escuela se obtendría bienestar económico y moral. Esta educación se presenta como una panacea para terminar con todos nuestros males. Posteriormente, en la década de los cincuenta, se habla de educación para lograr la democracia, la libertad y la justicia. Otra cuestión que perdura es la campaña contra el analfabetismo, iniciada en los años veinte por Vasconcelos. La educación socialista intenta también terminar con el analfabetismo, pero no lo logra, ya que se trata de un problema muy grave. Es por esto que, al subir Ávila Camacho al poder se encuentra con una población analfabeta del 50%. Es aquí en donde nos encontramos con una primera contradicción entre el discurso triunfalista de la educación socialista y la realidad. Esta cifra de analfabetos nos hace pensar que, de hecho la oposición a la educación socialista fue mayor que la que se presenta en la historia oficial. Posteriormente, al asumir Adolfo Ruiz Cortines la Presidencia de la República se encuentra todavía con un 42% de analfabetos, y por ello hace un llamado a todos los sectores para que apoyen dicha campaña, ya que a lo anterior se añade el bajo presupuesto que existía para el ramo de educación pública. Todo esto nos recuerda la campaña emprendida en los años veinte por Vasconcelos. Sin embargo el momento histórico era muy diferente. Vasconcelos supo encender una mecha que, gobiernos posteriores no pudieron volver a encender. Otra constante será la falta de maestros preparados, debido a su improvisación para atender las escuelas rurales. A lo anterior se aunaban sus bajos salarios, lo que traía como consecuencia que al no poder darles un aumento real, éste se tradujera en un "bello discurso". Se deseaba así alimentar al maestro por medio de discursos. Esta es otra constante que encontramos desde la década de los veinte a la de los cincuenta. Se habla de los maestros como misioneros, como parte de un importante ejército, como el puente entre el pasado y el porvenir. Se reconoce que la profesión es dura, difícil e ingrata, por lo que tendrá que hacer grandes sacrificios, consagrándose con gran amor al magisterio. Cabe señalar que la idea de que el maestro es un "soldado" la encontramos desde el cardenismo hasta el período presidencial de Adolfo Ruiz Cortines. Esta idea perdura a pesar de los grandes cambios que existen en la política educativa a partir de la década de los cuarenta. El discurso oficial nos muestra también cambios interesantes dentro de la política educativa. Al iniciarse el período posrevolucionario se consolida el esfuerzo, iniciado en el siglo XIX, de llevar la educación al campo. Es así, en las escuelas rurales, donde se cristalizará este anhelo. Sin embargo, la falta de recursos económicos, hizo que a finales de los años veinte, se solicitara a las comunidades campesinas el sostenimiento de sus escuelas rurales. Durante los años treinta se refuerza la política educativa hacia el campo. La educación socialista, en 1934, propone educación tanto para campesinos como para obreros. Sin embargo, el cambio importante se da en la década de los cuarenta, cuando se abandona el campo para dar paso a la industrialización urbana. Por primera vez se proponen los mismos planes y programas de estudio para escuelas urbanas y rurales. Viene entonces una nueva idea, la de la "unidad nacional", y en función de ella se sacrifica a la escuela rural. Considero que éste es uno de los cambios más significativos que nos presenta el discurso de la política educativa, el gran cambio hacia la década de los cuarenta. De este modo, el análisis del discurso educativo de los años treinta a los cincuenta nos deja muchas interrogantes para la actualidad. ¿Qué sucede con el discurso oficial de la política educativa hoy en día?, ¿existe relación entre el discurso y la realidad? Muchas son las preguntas que faltan por responder, muchas investigaciones faltan todavía por realizar. Material hemerográfico – Materiales de la Colección Nettie Lee Benson, de la Universidad de Texas, en Austin, citado en el texto con las siglas LABC . – El Sembrador, SEP. – El Maestro Rural, SEP. – Boletín del Servicio de Información Pedagógica, SEP. – El Maestro Mexicano, SEP. Bibliografía CASTILLO, Isidro. México, sus revoluciones sociales y la educación. Gobierno del Estado de Michoacán. México, 1985. GALVÁN, Luz Elena. Los maestros y la educación pública en México. Un estudio histórico. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). México, 1985. MENÉSES, Ernesto (et al). Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934. Centro de Estudios Educativos. México, 1986. MENÉSES, Ernesto (et al). Tendencias educativas oficiales en México, 1934-1964. Centro de Estudios Educativos y Universidad Iberoamericana. México, 1988.

EL ESTUDIO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

EL ESTUDIO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

María Isabel García Rivera

Presentación:

El presente material tiene como objetivo ayudarte a comprender qué es la política educativa y reconocer la importancia que su estudio tiene para el pedagogo, como especialista en educación. En la primera parte encontrarás una exposición sobre el tema con hipervínculo a los conceptos centrales que juntos integran un glosario, encontrarás también algunos materiales para profundizar el tema, algunos ejes de análisis para trabajar el tema en grupo y por último la recomendación de algunas fuentes de documentación para el estudio de la política educativa.

¿Qué es la Política educativa?

En el estudio del hecho educativo y a partir de reconocer su complejidad nos está obligado el ubicar a la Política Educativa (PE) como objeto de conocimiento en la problemática más amplia donde se inserta, es decir, la de la relación sociedad-Estado-educación; donde la educación se constituye en el medio y objetivo para la permanencia y desarrollo de la sociedad y el Estado como el órgano que concentra los intereses de la sociedad , a quien corresponde el definir los objetivos en materia de educación así como garantizar los medios y recursos a través de los cuales el sistema educativo de una nación pueda realizar sus funciones. El ejercicio político por el cual el Estado define, dirige y controla el proyecto educativo de una nación a partir de la acción planificadora, instrumentadora y /o evaluadora es precisamente lo que reconocemos como Política Educativa.

Es importante recordar que desde la antigüedad ha resultado indispensable para las sociedades dar a los miembros del grupo los elementos culturales que los integren a la vida social, incluso más allá de dotar de los usos del lenguaje, las costumbres , los ritos y en general toda la integración cultural puede reconocerse el objetivo de la formación política de la educación, función que con la transformación histórica de las sociedades queda delegada al Estado para que a través de la acción política del gobierno garantice el cumplimiento de ésta y demás funciones de la educación por medio de una Política Educativa explícita.

La Política Educativa se constituye, configura, integra y contiene lineamientos y acciones planificadas, coordinadas y realizadas desde el Estado hacia el sistema educativo. Es como una dirección desde la sociedad sintetizada en el Estado, hacia el sistema educativo. Mediante ella el Estado busca lograr una suerte de objetivos que considera necesarios para la sociedad” (Mizerit:22)

Latapí señala la presencia de diferentes planos y niveles en los cuales la PE se concreta: el filosófico e ideológico, el social, el organizativo-administrativo, el pedagógico y el de negociación de intereses (Latapí.1976:45).

Las características y tendencias de organización de una sociedad se expresan en la forma como se organiza la educación:

Los planteamientos políticos para la organización y desarrollo social están íntimamente ligados a los proyectos educativos y se plasman en ellos de manera clara o velada (Ruiz.1990:34)

Es el proyecto de nación formulado por la sociedad y el Estado el que debe dar la pauta para señalar las directrices que habrá de seguirse en lo económico, lo político, lo social y concretamente en el ámbito educativo, que generalmente se concretan en la acción del gobierno, aunque hay que reconocer que no siempre se tiene un proyecto de nación único e integral y en la actualidad el proyecto económico es el que suele condicionar a los otros.

Es importante señalar que la existencia de diferentes corrientes de interpretación desde la sociología y la ciencia política acerca del papel del Estado, de la relación de este con la sociedad, así como de los fines de la educación tienen repercusión en la forma de entender a la PE y sus funciones.

Al referirnos a cualquier acción política resulta obligado considerar que esta se realiza a partir de un ejercicio del poder y la educación es una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder:

...por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propios del dominio en que se ejercen y que son constitutivos de su organización; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o al contrario, las contradicciones que aislan a las unas de las otras; las estrategias, por último, que las tornan efectivas, y cuyo dibujo general o cristalización institucional toma forma en los aparatos estatales, en la formulación de la ley, enlas hegemonías sociales (Foucault . 1976:174).

Los proyectos educativos en la medida en que implican una práctica humana dirigida a fines sociales se constituyen en proyectos políticos, pero en estos proyectos se advierte lo cultural, lo económico y lo histórico en razón de que integran en téminos zamelmanianos la totalidad de una realidad social compleja y multideterminada.

El poder se ejerce desde los diferentes sectores y grupos que integran al Estado como ente concreto en una nación; se ejerce por ejemplo en la definición del currículum que como señala Apple nunca es una colección neutra de saberes sino que forma parte de una tradición selectiva, selección de lo que un grupo considera el saber legítimo. Así el currículum:

se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos, y económicos que organizan y desorganizan un pueblo (Apple.1995:153)

Las luchas por la educación al interior de la estructura educativa se dan en el plano económico y en relación a la calificación deseable para el trabajo y al cumplimiento de las funciones económicas de la educación, pero también en la esfera político-ideológica en relación a los contenidos a transmitirse, la forma de articularlos en la currícula y de evaluarlos. Así la PE no se limita al ámbito de la ejecución, es decir del ejercicio del gobierno sino es el producto de la interrelación de fuerzas de la sociedad orientada por proyectos educativos diversos.

La PE se establece desde el Estado y presenta formas de concreción particulares en cada gobierno, adopta tendencias históricas reconocibles como la revolucionaria, la desarrollista, la neoliberal. En este siglo XX el desafío posmodernista en educación trata de armonizar las realidades educativas con los ideales democratizadores y emancipadores (Carr.1995:99).

Por otro lado aunque hemos hablado de que la PE se determina de acuerdo a los proyectos de nación más o menos definidos según las circunstancias, en la actualidad lo cierto es que esta no se define completamente al interior de cada país sino que responde a los impulsos mundiales de la globalización económica:

El proceso globalizador “...convierte a la competitividad en objetivo estratégico de la nueva política educativa para América Latina, planteando que la educación debe ser concebida, diseñada y desarrollada en función de las exigencias contemporáneas de la producción y el trabajo, y que el desarrollo de una eficiente interacción entre ciencia , tecnología y su aplicación a las actividades productivas es una condición básica para avanzar hacia los objetivos antes planteados. (Licha.1996:87).

Sin embargo aunque la productividad es una preocupación dominante en todos los países industrializados, se traduce en PE diferentes en cada uno, y aunque de la sensación de que estas se formulan primordialmente en relación con la economía, sin tomar suficientemente en cuenta la práctica educativa sin duda hay otros factores como la cultura y la historia que también influyen en las políticas y en la forma como se concretan en la realidad educativa (House.1995:112).

Hay que considerar que la PE como dirección del proyecto educativo de una nación no sólo atañe a la acción ejercida a través de las escuelas sino de todos los medios que ejercen influencia y propician integración y desarrollo de conocimientos, valores y habilidades y que a la influencia de los cambios producidos por la tecnología, la PE debe considerar el nuevo impacto de los medios educativos realizando se ejercicio político tanto al sistema de escolarización como a la promoción de la política cultural, de salud, científica y artística:

El impacto de la escuela parece decrecer en proporción directa a la influencia de los medios de comunicación, y a la cualidad esencial que debería inculcar la escuela - la del pensamiento científico y valores democráticos -(Melgar. 1997:7)

La Política educativa en la actualidad resalta el papel que juega en el crecimiento capitalista de las naciones la ciencia y la tecnología. En la actualidad todo proyecto de educación nacional e incluso global resalta el relevante papel que juega en el crecimiento capitalista de las naciones el desarrollo de la ciencia y la tecnología así como su enseñanza, este tópico nos conduce a reconsiderar la relación ciencia-política-opinión pública y el efecto que esta relación tiene en la determinación de las políticas educativas nacionales.

La PE orienta sus propósitos adoptando o desarrollando una propuesta filosófico-educativa, a partir de la cual establece los fines teleológicos que reconoce una sociedad a la educación en un momento histórico dado, los principios axiológicos que la guiarán e incluso la concepción antropológica. Sin embargo hay que reconocer que las tendencias filosófico educativas que la orientan difícilmente se presentan claras o puras, más aún hay que diferenciar sobre los efectos que estas pueden tener a nivel del discurso institucionalizado y de las acciones.

La Política Educativa nos involucra a todos.

Si partimos de considerar que como sujetos sociales nos integramos culturalmente a una sociedad e incorporamos al menos en parte los valores, costumbres, prácticas y conocimientos valorados como válidos o pertinentes en nuestro grupo social podemos reconocer que la política educativa como ejercicio del Estado cuyo objetivo es educar a los miembros de la nación nos involucra a todos, si bien esto no significa que incorporemos linealmente los elementos que esta integra .De hecho, todos en nuestra vida cotidiana desarrollamos conceptos más o menos claros sobre la PE dotando de significado las acciones educativas del Estado que nos resultan significativas, construimos mundos intersubjetivos de sentido común (Berger.1968:37) sobre el valor o significado de la apertura de nuevos centros educativos, de la presentación del presupuesto de educación o el anuncio de programas modernizadores de la educación.

La Política Educativa como discurso institucionalizado.

El discurso del Estado sobre los efectos que la educación tiene para la integración nacional o el desarrollo del país se han institucionalizado , públicamente se reconoce como tarea del Estado determinar un ejercicio de bienestar social a través de la educación y queda aceptado socialmente, se institucionaliza el discurso de la educación como vía de desarrollo o como producto de las capacidades individuales para el estudio:

En la evolución social, tales institucionalizaciones de discursos especiales específicos de un ámbito, señalan conquistas innovatorias ricas en consecuencias, que una teoría del desarrollo social debería explicar en conexión con del desenvolvimiento de las fuerzas productivas y con la expansión de las capacidades de control. Hoy en día, nos dice Habermas los modelos tradicionales de socialización que hasta la fecha se han fijado naturalmente en la tradición cultural, se han liberado por medio e la psicologización de la educación infantil y por medio de la planificación político-educativa de los currícula escolares y sobre un proceso de , se han hecho accesibles discursos prácticos generales. (Habermas.1989:36).

La Política Educativa en la formación de los pedagogos.

Un factor común en el currículum de las diversas instituciones que forman pedagogos u otro tipo de especialistas en Educación es el énfasis puesto en indicar la necesidad de lograr en los profesionistas en formación la comprensión de la relación sociedad-educación y la necesidad de formarlo para enfrentar los retos y necesidades educativas planteadas por la sociedad mexicana; de aquí se desprende el valor formativo de incorporar en el currículum el estudio sistemático de la acción ejercida por el Estado en materia de educación ya sea bajo el rubro de “Política Educativa” o “Sistema Educativo Nacional” de tal manera que se identifique y valore el desarrollo histórico de la realidad socioeducativa para derivar de este conocimiento la elaboración de propuestas de acción pedagógicas que consideren la dimensión política integrada a las dimensiones teórico-prácticas, socioculturales e institucionales de la educación.

Así la Política Educativa como asignatura curricular quiere dar elementos para juzgar los elementos políticos y filosóficos de la educación nacional, ser elemento para la planeación e investigación educativa. En el Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía de la FES Acatlán las asignaturas de Política Educativa I y II estas comprendidas en el área sociopedagógica del área sociopedagógica y se cursan durante el 4o y 5o semestre. Entre las materias antecedentes más importantes están: pensamiento Político y Económico para el Análisis de la Educación (en 1er. Semestre) y Educación en América Latina (en 3er. Semestre); de tal manera que los estudiantes cuentan con antecedentes del concepto de Estado, Sociedad y por los cursos de historia que han tenido en la secundaria y en el bachillerato se espera que cuente con conocimientos sobre el desarrollo histórico de la sociedad y la política mexicana.

Enfatizamos el valor de estudiar la elaboración conceptual que dentro de su estructura cognoscitiva elaboran los estudiantes de Pedagogía por la necesidad de partir de una conceptualización de la PE como objeto de estudio para estar en condición de aprovechar la potencialidad analítica involucrada en la acepción y para considerar en el análisis la complejidad del fenómeno socioeducativo, donde a este profesionista corresponde centralmente el análisis del plano pedagógico de la Política Educativa.

Glosario:

En este apartado te presentamos el concepto textual de los términos que resultan fundamentales para comprender el tema de estudio.

Estado: forma histórica de organización político-administrativa de una sociedad (el término Estado en su sentido moderno fue introducido en el vocabulario político por N. Maquiavelo). Institución jurídica que representa y personifica a la nación en el interior y exterior del país y que asegura su administración y cohesión. Incluye las notas esenciales de:

Territorialidad: Es decir, un territorio o espacio geográfico sobre el que ejerce su autoridad esta persona jurídica.

Soberanía: concepto eminentemente legal de teoría jurídica, supone que toda sociedad política está o debe estar bajo una determinada y suprema autoridad que legisle y sancione sobre lo legislado (aquí figuran los llamados poderes del estado: instituciones legislativas, ejecutivas y administrativas).

Legitimidad. Que justifica la existencia soberana del Estado y sus diversas organizaciones, jerarquías sociales y medios conducentes a su propio mantenimiento institucional, desde otra perspectiva, esta legitimidad se refiere al proceso por el que un poder estatal es reconocido como autoridad por la población, bien por ser percibido como tal o bien por aceptación de hecho.

Supone también la existencia de un conjunto de organismos y servicios que llevan a cabo la administración de un país, bien en un Estado simple (unitario) o compuesto de territorios más o menos independientes o autónomos que pueden constituir confederaciones o federaciones.

Por la forma de distribución y uso del poder por parte de los gobernantes, así como por el modo de relación con ese poder por parte de los gobernados, y en una simplificación tipo lógica, se puede hablar de Estado de carácter autoritario, liberal (laissez faire) y democrático; por último, por su forma de gobierno, se consideran los sistemas monárquico y republicano.

Diccionario de las Ciencias de la educación. Aula Santillana, México, 1995 p 588.

Gobierno. Es el órgano jerárquico superior de la administración estatal y titular del poder ejecutivo del Estado. Según la constitución, dirige la política exterior e interior, la administración civil y militar y la defensa del estado. Ejerce la función ejecutiva y la potestad reglamentaria, de acuerdo con la constitución y las leyes.

Diccionario jurídico Espasa. Fundación Tomas Moro. Madrid, 1991, p.458

Política Educativa: principios, objetivos y fines que orientan la acción educativa a nivel estatal o supranacional y, en cierta medida, también al nivel de las instituciones privadas, generalmente confesionales. Esencialmente se trata de directrices que señalan los gobiernos para el sector de la educación en el marco de su política general partidista o nacionalista. Es decir, los criterios y la orientación que deben inspirar los fines, la estructura, la organización, los contenidos, la generalización, la duración, la formación de docentes, la financiación, etc., de cada nivel y aspecto del sistema educativo dentro del marco de la constitución, de la Reforma educativa o de los planes de desarrollo educativo existentes, entre otros, y según cada caso. Su vigencia suele ser breve porque el ritmo de cambio es generalmente similar al de los cambios políticos y de gobierno.

También las organizaciones intergubernamentales definen y orientan las grandes directrices aconsejables de la política educativa a través de resoluciones aprobadas por los ministerios de educación de sus estados miembros en conferencias regionales o mundiales.

La política educativa ha sido fuertemente influenciada en cada sociedad por las grandes corrientes de pensamiento histórico, así como por las necesidades y aspiraciones propias de cada época.

Diccionario de las Ciencias de la educación. Aula Santillana, México, 1995 p 1118.

Sociedad: la sociedad en general, es decir, tanto la sociedad humana como la aniñal, posee, según K. Davies, las características de: a) población, b) especialización en las tareas, c) solidaridad entre sus miembros y d) continuidad en el tiempo. Nota específicamente humana es la cultura entendida como el conjunto compartido de símbolos, valores, y normas.

No existe una definición comúnmente aceptada de la sociedad humana. En sociología se distinguen tres tipos de concepciones de sociedad: 1. Como sistema de relaciones sociales, 2. Como trama articulada de grupos, 3. Como conjunto de instituciones. En este último sentido, coincide prácticamente con la noción de estructura social.

Algunos teóricos neomarxistas y algunos sociólogos contemporáneos rechazan el término sociedad como una categoría de la sociedad burguesa y le contraponen el concepto de formación social.

Diccionario de las Ciencias de la educación. Aula Santillana, México, 1995 p 1290.

Materiales para profundizar en el tema:

En este apartado te ofrezco dos materiales para profundizar en el tema, el primero en relación al Estado y el segundo en relación a las características de la Política educativa mexicana.

Estado:

Al considerar el papel del Estado en la definición de la Política Educativa es importante considerar la correlación entre poderes: federal, estatal y municipal.

Para ver la presentación da doble clic sobre la presentación.

Política educativa mexicana:

Pablo Latapí Sarre, uno de los mas importante investigadores mexicanos, promotor del análisis de la política educativa nos presenta una investigación sobre las características de esta de 1992 al 2004.

Ejes para el análisis grupal:

Después de valorar aspectos relacionados con el estudio de la Política educativa, te invitamos a reflexionar y analizar con el grupo:

1. ¿Qué características puedes reconocer en la Política Educativa mexicana?

2. ¿Hasta dónde el proceso de globalización ha cambiado la autonomía y soberanía de los países en definir sus propias políticas educativas? ¿Se puede hablar de políticas educativas supranacionales?

3. ¿Quiénes son los actores políticos de la Educación mexicana? ¿todos tienden al mismo fin? ¿todos se pronuncian por emplear los mismos medios?

4. ¿De qué manera pueden participar los distintos sectores de la sociedad en la definición y concreción de la política educativa?

     

POLITICA DE INSTRUCCION

EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA EN MEXICO

Diálogo educativo: El impacto social de la educación

PROF. MAG. MARTA BAYARRES

"Si se acepta lo existente y lo dado como lo que debe ser, no existe el horizonte utópico capaz de indicar el para qué, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir, se arranca a los hombres el timón de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro diferente del presente. Se puede, sí, realizar cambios intrasistémicos que no cambian los aspectos substanciales de lo existente. Y aunque parezca paradójico, lo pretendidamente neutro, adquiere un carácter ideológico y político a favor del mantenimiento del status quo". Paulo Freire.

Educación para la democracia, México.- Los propósitos que perseguimos en este artículo son los de analizar el impacto social de la educación y, teniendo en cuenta los mismos, señalar la responsabilidad que le cabe a la educación superior en dicho impacto.

Creemos que si bien es posible marcar diferencias entre las distintas realidades de Latinoamérica, y en el caso concreto, entre los países del Cono Sur, existen mayores similitudes que diferencias.

Si nos centramos en este problema es porque a la luz de la evolución de la educación no parecería que ésta haya sido capaz de aportar soluciones a uno de los problemas que acosan a nuestros países, el problema de la pobreza y más aún, de la marginación.

Como arrojan los resultados de los estudios, los problemas estructurales mayores en los países del Cono Sur, derivan de la falta de políticas efectivas para revertir la situación de la familia que se va rápidamente, desintegrando.

Si bien las políticas focalizadas de planificación familiar pueden ser útiles, uno de los instrumentos más poderosos a largo plazo para combatir tanto la maternidad prematura como los efectos la misma sobre el bienestar de los niños consisten invertir en educación de las mujeres adolescentes.

Los estudios realizados muestran que los hogares que tienen al menos un integrante entre 0 y 17 años tienen chances más altas de caer en situación de pobreza que los hogares conformados por jóvenes adultos, adultos y viejos. Los hogares pobres con adolescentes concentran mayor proporción de población adolescente que los hogares no pobres con población adolescente. Esto ha llevado a determinar que en tanto que la pobreza general de los hogares desciende en Uruguay más que la pobreza infantil y adolescente, y, comparativamente, en Argentina aumenta menos que la pobreza adolescente, en Chile el descenso de la pobreza en las edades más jóvenes es prácticamente igual que en los hogares y personas en general. La pregunta que podríamos plantearnos es que ha sucedido a nivel de la estructura de oportunidades y su aprovechamiento en los tres países para que los resultados sean tan dispares.

El intervalo de tiempo que va de 1990 a 1999 muestra que en los tres países, los hogares con adolescentes se ubican en mayor medida en los hogares de los quintiles de los más bajos ingresos, que han al mismo tiempo mejorado el capital educativo del hogar y donde la organización familiar se ha hecho más precaria. Uruguay, donde los adolescentes se concentraban en el primer quintil debido a las diferencias en porcentajes de fecundidad entre estratos, y donde la performance económica no fue tan importante, registra el mayor incremento de hogares en situación de pobreza. El aumento del nivel de pobreza se ve acompañado del aumento de desafiliación institucional de los jóvenes.

Los jóvenes en esta situación en Uruguay suman el 20% del total, tomando en cuenta las franjas más pobres. Otro dato interesante a tener en cuenta es que la educación de los padres juega un rol preponderante en la desafiliación institucional y en los logros educativos de los adolescentes. En Uruguay los adolescentes del quintil más pobre con clima educativo alto presentan tan sólo un 6.6% de desafiliación institucional de estudio y mercado laboral. Por otra parte en lo que hace a la organización familiar, los hogares que más protegen a sus adolescentes de la desafiliación institucional son los biparentales y en unión matrimonial o legal, seguidos de los monoparentales y los hogares de unión libre. Si bien el ingreso favorece la permanencia en el sistema educativo, el clima educativo del hogar es mucho más efectivo.

El contexto familiar y los recursos materiales y educativos del mismo, sumados a su organización y capacidad de transmisión de activos a los adolescentes va eslabonando las chances y pasivos con los que los adolescentes deberán enfrentar su futura emancipación. En el caso de que ésta sea prematura es posible presagiar el futuro de exclusión social, pobreza y reproducción de la misma. Un dato que sorprende y a la vez preocupa es la altísima proporción de hombres y mujeres adolescentes que han abandonado los estudios en el cuartil más pobre de ingresos en Uruguay.

Estos datos sugieren que Uruguay está desarrollando una brecha entre sus sectores más humildes y los sectores medios que amenaza con la exclusión de amplios sectores de la población y un potencial proceso ampliado de fragmentación social. A este dato se agregan los que evidencian que el precoz ingreso en el mercado laboral, no se ve acompañado por la formación de parejas. Todos los datos que hemos venido considerando, se agregan a determinadas evidencias con respecto a las grandes transformaciones culturales del capitalismo global, fundamentalmente con respecto a la forma en que los individuos definen su estima, sus mecanismos de gratificación y en definitiva de sus identidades básicas. En estas variables se encuentran las claves para entender la frustración, las conductas anómicas, la baja capacidad para la gratificación diferida y la alta exposición de los sectores más pobres a percepciones continuas y cotidianas de deprivación relativa.

Las implicaciones más claras de este proceso de globalización con efectos en la desigualdad social a que asiste la economía global y regional son, por un lado, la progresiva penetración de los medios de comunicación en los hogares, y por otro, el aumento de la participación simbólica de los adolescentes e el mundo moderno. Es lógico inferir que los espacios de frustración para aquellos que no cuentan con los recursos necesarios para alcanzar una participación equivalente, se amplían. Esta combinación de acceso universal a la oferta de consumo pero de acceso segmentado al bienestar favores en los adolescentes y jóvenes, adaptaciones y conductas anómicas que, muchas veces, cristalizan en situaciones marginales.

Por otra parte mientras que en el pasado existían dos status y roles centrales organizados en torno al trabajo y la familia, hoy han sido desplazados por el consumo como eje identitario y de gratificación. Ya prácticamente no existe el orgullo por el oficio y por el rol familiar del padre o madre. Mientras que los roles del oficio o del rol familiar no eran localizables en una estructura piramidal, y por lo tanto eran poco pasibles de generar percepciones de deprivación, el consumo es ordenable en términos de mejor y peor, mayor y menor. Cuando esta esfera de la gratificación adquiere un rol central en formación identitaria y de autoestima del individuo, se incrementa notoriamente el espacio para la sensación de frustración y disminuye la capacidad de gratificación, clave para la acumulación de activos y para la voluntad de sacrificio que implica el límite al consumo en pos de una transferencia intergeneracional de activos.

El análisis realizado hasta aquí nos muestra que es sumamente importante considerar a la población adolescente como grupo particularmente vulnerable en una etapa crítica del ciclo vital para su futuro. La pobreza adolescente constituye uno de los problemas a combatir si se pretende enfrentar los riesgos de reproducción intergeneracional de la pobreza y su consecuencia, la exclusión social. Existen tres pilares tradicionales de las políticas de adolescencia en los países del cono Sur, pero son insuficientes para atacar los problemas destacados. Ellos son: la educación gratuita, la salud asistencial y las transferencias de ingresos a los hogares con adolescentes.

Sin embargo, la desigualdad, segregación, desafiliación de los adolescentes y niveles de desempleo de los más jóvenes, muestran insuficientes los recursos y obligan a diseñar políticas sociales que sean realmente efectivas para atacar la pobreza y la exclusión social del adolescente. No debemos olvidar que en estos problemas se centra el germen de la segregación y desintegración social. Es preciso que las autoridades tomen conciencia de que las políticas de infancia y adolescencia deben ser jerarquizadas como políticas de Estado y salvaguardadas de los vaivenes de la economía. De la puesta en marcha de políticas de Estado serias depende en buena medida el futuro de nuestra sociedad.

A pesar de que la historia cambie y de que nuevas variables se introduzcan en cualquier análisis que se pretenda realizar de la evolución de la sociedad, no podemos negar el rol integrador que tiene la familia como célula social. No podemos pensar en una sociedad integrada si no procuramos salvaguardar la integración familiar. En una sociedad en la que los responsables de seguir construyendo la trama social, a saber, niños y adolescentes, son cada vez más excluidos, no es posible pensar en el futuro. Sociedades que funcionen de ese modo van rumbo a su destrucción.

El sistema de educación superior argentino se enfrenta, del mismo modo que el sistema uruguayo, estableciendo las distancias, a un proceso de transformación, marcado por la tendencia hacia la integración de los dos subsistemas que lo han conformado históricamente: el universitario y el no universitario.

Este proceso se desarrolla afectando a las instituciones y a los actores involucrados en el campo y dentro de un contexto complejo, en el que confluyen lógicas de mercado y búsqueda de equidad, recortes presupuestarios y evaluación centrada en la calidad y la eficiencia, diversificación de ofertas sin una planificación previa y marcadas diferencias de prestigio entre los dos subniveles educativos.

Los profundos cambios operados en la sociedad hacen que la educación superior enfrente nuevas problemáticas: la masificación, la expansión y la especialización del conocimiento. Estos cambios, que tuvieron como respuesta la diferenciación institucional y la diversificación de carreras, incidieron en el aumento de complejidad de la universidad, llevándola a revisar su relación con el Estado y a intentar modificar su cultura institucional, tanto en lo disciplinar como en el aspecto político, la cual se constituyó basándose más en la exclusión que en la negociación y el consenso.

Es necesario que, ante los cambios de la sociedad, el sistema de educación superior se transforme y, en este sentido, la articulación interinstitucional entre subniveles se visualiza como una alternativa valiosa y favorable.

Las universidades han priorizado hasta ahora una equivocada estrategia, sobredimensionando sus casas de estudio con altos índices de alumnos inscriptos y desertores y con distintos tipos de localizaciones distantes, que impiden a los alumnos el contacto directo y vívido con los centros de excelencia y los profesores.

El mismo criterio podemos encontrarlo en Lovisolo (1996) cuando afirma que: "El objetivo democrático de acceso a la universidad tuvo varios efectos prácticos negativos para la formación de una comunidad científica. Creó un modo de funcionamiento en franco desacuerdo con los objetivos de investigación." Instancias éstas que también son identificadas como problemas del sistema de educación superior argentino por el Banco Mundial, y que vienen expresadas en el señalamiento de las elevadas tasas de repetición y deserción y las deficiencias en el proceso de investigación de las universidades.

Este excesivo crecimiento de la matrícula en las universidades argentinas ha actuado como obstáculo para la formación de comunidades científicas consolidadas y para el avance de actividades de investigación, desatendidas en pos de la atención de grandes cantidades de estudiantes.

La creación de nuevas universidades, a partir de la década del setenta, aportó soluciones al excesivo crecimiento de la matrícula, posibilitando la redistribución de estudiantes en diversos centros urbanos y la articulación con el nivel superior no universitario -juntamente con la creación de colegios universitarios- constituyó la alternativa para la redistribución en ciudades pequeñas.

Las universidades nacionales pasan hoy por uno de los períodos de máxima inadaptación a los criterios de competitividad y exigencia que marcan los estándares internacionales fijados por las universidades de avanzada del mundo.

Del mismo modo que la creación de nuevas universidades ha tenido consecuencias importantes a nivel social (elevando a toda la sociedad y transformando aquellos lugares más postergados), a nivel sociológico (al incorporar una mayor proporción de estudiantes hijos de padres con menores ingresos e instrucción que las universidades tradicionales) y a nivel económico ( por su aporte científico y tecnológico y su inserción en el aparato productivo), este impacto generado sirve para prever la importancia que han de tener las instituciones terciarias articuladas con la universidad, en ciudades pequeñas, como instrumento para la transformación social y cultural.

La prolongación de la vida, los cambios culturales y las necesidades de actualización plantean a la educación superior requerimientos crecientes con respecto a actividad, adecuación e inversión. Por este motivo, es preciso redefinir el concepto de servicio educativo de manera que toda la población pueda ser incluida en el proceso cultural y en el acceso a tareas más sofisticadas que posibiliten el ascenso social.

Es posible que no todas las instituciones de educación superior no universitaria hayan alcanzado los niveles de calidad deseables; del mismo modo, no son comparables sus recursos ni el prestigio de sus docentes con los de la universidad, pero es indudable que la articulación abre una posibilidad cierta de transformación científica y social de su contexto.

A partir del proceso de integración del sistema de educación superior, la articulación interinstitucional, como estrategia integradora, está contribuyendo a cambiar la mirada que, sobre las instituciones de educación superior no universitaria, ha tenido históricamente la universidad, negando a aquellas un reconocimiento, ignorando su pertenencia al nivel de educación superior y atribuyéndoles baja calidad y ausencia de autoridad científica.

En el Uruguay aún se está discutiendo la viabilidad de esta integración. El juego de poderes que dio como resultado la creación de la Universidad de la República con la figura de Vaz Ferreira, y por otro lado el IPA, con la figura de Grompone marcó el fatal destino que seguimos padeciendo aún hoy.

Como generador de bienes comunes, el sistema superior de enseñanza debería constituir un corpus unitario pues este mismo hecho lo fortalecería y sus resultados se volcarían a la sociedad. El sistema de educación superior conforma un campo productor de bienes simbólicos que, además, se ha constituido como el "campo generador de campos".

Bourdieu (1990) sostiene que existen "leyes de funcionamiento invariantes", aplicables a todo campo junto con "propiedades específicas, propias de un campo en particular". Por lo tanto, en el intento de definir el campo de la educación superior será preciso determinar "aquello que está en juego", los intereses específicos que obran como base de la lucha por la hegemonía de la autoridad científica, de la capacidad técnica y del poder social - autoridad científica sobre el conocimiento, capacidad técnica que ese conocimiento involucra y poder social como capacidad de hacer sentir a ese conocimiento como necesario-.

Sustenta, además, que "La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o instituciones que intervienen en la lucha". Dentro del campo de la educación superior consideramos posiciones dominantes, ocupadas por las instituciones universitarias, erigidas en bastiones del conocimiento a través de la historia, y posiciones dominadas ocupadas por las instituciones no universitarias a las que el imaginario cultural ha conferido el rótulo de "educación de baja calidad".

Estas posiciones jerárquicas dan cuenta de la distribución del capital cultural: la universidad lo monopoliza fundamentando así su autoridad y poder. A la lucha subyacen los intereses comunes de todos los individuos comprometidos en el campo.

Son válidas las estrategias de subversión pero dentro de ciertos límites, conservando siempre las creencias fundamentales que lo sostienen. De allí el compromiso unánime en la conservación de lo que el campo produce.

Actualmente, es posible que estemos asistiendo a la realización de una de las "revoluciones parciales" a las que alude Bourdieu: el escenario de la educación superior se modifica y con éste también lo hacen las posiciones de los actores del campo.

A raíz de los profundos cambios operados en el contexto del sistema, las instituciones han tenido que responder a nuevos requerimientos, realizar nuevas actividades, cambiar su relación con el Estado y buscar nuevas alternativas de financiamiento, hechos éstos que vuelven imprescindible una modificación tanto hacia el interior de las instituciones como de la vinculación entre éstas y con el resto de la sociedad.

Términos como diferenciación y diversificación han ocupado espacios relevantes en el discurso de los últimos años, a éstos se sumaron los conceptos de equidad, eficiencia y calidad, los que fueron aportando mayor grado de complejidad al marco dentro del cual se está desarrollando la transformación de la educación superior en nuestro país, transformación que comienza a posibilitar la modificación de las posiciones en este campo.

Esta situación, en la que se materializa la transición desde un sistema binario hacia uno integrado, impone la necesidad de generar conocimiento sobre las transformaciones en proceso dentro del sistema de educación superior, tomándolo como objeto de estudio y análisis; análisis que permitirá una reflexión crítica acerca del estado de este campo del que pocos saberes se han generado a pesar de ser, él mismo, un campo generador de saberes.

Bourdieu (1990) denomina "efecto de campo" a la imposibilidad de comprender algunos productos desconociendo la historia de su campo de producción. Por lo tanto, la falta de integración del sistema, la segmentación jerárquica, la mirada despectiva de la universidad para con las instituciones terciarias podrá comprenderse mejor a partir del origen que tuvieron y la historia que transitaron ambos subsistemas en nuestro país.

El origen de la universidad en Argentina coincide con el del sistema de educación superior; es en el año 1613 - momento en que se crea un colegio jesuítico que adquirirá más tarde privilegios universitarios cuando se sientan las bases de la Universidad de Córdoba, primera en el país, creación a la que siguieron las de la Universidad de Buenos Aires (1821), la Universidad de La Plata (1890), la Universidad de Tucumán (1912) y la Universidad del Litoral (1919).

Con el transcurrir de los años, la universidad concentró la producción de saberes válidos sustentándose en el principio de autonomía, características que la convirtieron en una institución perdurable en el tiempo, al que sobrevivió casi sin modificaciones, incluso desde la Edad Media, a pesar de los profundos cambios operados en su entorno.

Paralelamente a ésta surgen, a fines del siglo XIX, las que Daniel Cano (1985) califica como "vías menores de educación superior", destinadas a la preparación profesional de tipo especializado las que se convierten en canales de acceso de sectores sociales más bajos y también posibilitan el ingreso de la mujer a este nivel; la creación de la Escuela Normal de Paraná, en 1870, puede tomarse como institucionalización de estas alternativas que nacieron con el estigma - en el imaginario social- de "educación de segunda categoría", constituyendo opciones para aquellos que no podían acceder a la universidad.

Se fue instalando, de esta manera, un doble circuito de educación superior: por un lado, el de formación científico-profesional a cargo de las universidades y, por el otro, el de formación de maestros y profesores a cargo de los institutos superiores, al que se sumó la formación técnico-profesional no universitaria que tomó cuerpo promediando el siglo XX.

La expansión educativa –que en un primer momento favoreció la apertura de oportunidades educativas y produjo un aumento de las expectativas de la población- fue posible continuarla en las décadas siguientes a través de la creación de instituciones de educación que conformaban todo un abanico de opciones de profesionalización. El fenómeno de la diferenciación institucional se manifestó por la proliferación de estas instituciones de educación superior que tuvieron características diferentes a las instituciones universitarias tradicionales.

El aumento de la matrícula ocurrida después de los años sesenta si bien logró incorporar a sectores tradicionalmente excluidos –especialmente mujeres y estratos bajos de las capas medias como se señaló anteriormente-, produjo una segmentación de las instituciones de educación superior en términos de calidad. Estos nuevos sectores sociales que accedieron al sistema de educación superior se insertaron siguiendo patrones básicos de estratificación que representaban su origen social, ya que estos sectores en general sólo lograron incorporarse en el segmento de instituciones menos valoradas o de menor calidad.

La ley 1579, llamada Avellaneda y sancionada en 1885, otorgó a las universidades de Córdoba y Buenos Aires - hasta entonces las únicas en el país- un marco jurídico y legal que, años más tarde, signaría el proceso de expansión institucional pues, debido a su flexibilidad y concisión, el espíritu de esta ley mantuvo vigencia (a pesar de haber mediado otras leyes universitarias sancionadas durante gobiernos democráticos y de facto) hasta 1995, momento en que se sanciona la ley Nº 24.521/95 de Educación Superior.

Mientras tanto, la legislación referida al subsistema no universitario consistió sólo en decretos que surgieron esporádicamente, conforme a las necesidades ocasionadas por la expansión de instituciones y el crecimiento de la matrícula.

Aún con la sanción de la Ley Federal de Educación (24.195/93) no existió en el país una clara delimitación de los alcances, fines y objetivos de la educación superior no universitaria, aunque se la reconociera como instancia de formación comprendida dentro del sistema de educación superior.

La Ley de Educación Superior (24.521/95) fija un nuevo marco regulador que, constituyéndose en la primera ley orgánica para todo el nivel superior, reconoce e incluye definitivamente al sector no universitario en el escenario de la educación superior argentina.

La Reforma Universitaria de 1918 se erige sobre los valores de democratización y autonomía, esta última distinguirá en lo sucesivo a la universidad del resto de las instituciones educativas y se preservará, hasta la fecha, como valor supremo sólo desvanecido en periodos de intervención.

En los últimos años, el proceso de expansión del nivel universitario no sólo se ha manifestado en la creación de nuevas universidades e institutos universitarios sino, también, en el aumento de la matrícula y en la multiplicación y diversificación de las carreras.

La ausencia de una clara definición del tipo de formación perseguido en relación con el desarrollo social, el avance tecnológico y el crecimiento económico, así como la diversidad de los objetivos institucionales, condujeron a una gran heterogeneidad en la calidad de la educación impartida, tanto en establecimientos públicos como privados.

El crecimiento del sector no universitario prosigue, aunque en forma oscilante, relacionándose frecuentemente estos altibajos con restricciones impuestas al acceso universitario o con razones de índole económico. La masificación en el nivel de educación superior generó un nuevo tipo de demanda que fue satisfecha en alguna medida -pero no siempre en forma adecuada- por las instituciones terciarias, las que repiten el perfil profesionalista de las carreras universitarias, no evidenciando una diferenciación funcional que les imprima visibilidad, tanto en el contexto social como en el mercado laboral.

Al respecto, Fanelli y Balán (1994) expresan: "La escasa visibilidad de ciertas instituciones como las terciarias no universitarias, la ausencia de límites funcionales claramente especificados entre éstas y el conjunto de instituciones universitarias y la falta de coordinación e interrelación entre las diferentes partes, han dado como resultado un sistema de educación superior poco integrado".

Los años noventa traen un nuevo discurso que plantea, entre sus objetivos, diversificar la oferta y ampliar la aceptación de estudiantes no tradicionales, transformar la universidad y sus relaciones con los factores exógenos y crear nuevas formas de institucionalización para la investigación científica.

Dentro de este marco, la UNESCO enfatiza la conveniencia de la diferenciación pero sobre la base de crear puentes entre las diferentes vías, así como de hacer ambas vías pertinentes para las necesidades de la sociedad y la economía.

En este sentido, García Guadilla (1996) alerta sobre la necesidad de políticas claras volcadas a la regulación y colaboración por parte del Estado, a fin de garantizar calidad y complementariedad entre ambos subsistemas del nivel superior, y expresa: "Es cierto que políticas equivocadas pueden revertir los efectos deseables de un proceso de diferenciación volcado a alcanzar características de calidad y, por lo tanto, de interconexión entre las diferentes redes que forman el cuerpo plural de un cada vez más complejo sistema de educación superior”.

Alcanzar estos objetivos de integración implica una profunda modificación tanto de la concepción de las universidades como de las instituciones superiores no universitarias las que, habiéndose desarrollado a través de caminos paralelos, pocas veces confluyeron en programas de colaboración y se diferencian en aspectos sustanciales, como la autonomía y las formas de reclutamiento y organización del trabajo de los docentes.

La transformación del sistema de educación superior implica para el Estado hacer frente a requerimientos financieros crecientes, en los que los montos exigidos son cada vez mayores.

La educación, pensada históricamente como valor ético y moral y como derecho natural del hombre, pasa a pensarse como valor económico al cual las perspectivas neoliberales abordan desde los conceptos de gasto y eficiencia.

Surge, entonces, la evaluación como un dispositivo tendiente a la regulación del sistema. Tan importante es la irrupción de esta temática en el escenario educativo que Álvarez (1996) compara a las transformaciones generadas en las universidades, a partir de las políticas que se concretan en torno a las distintas posturas sobre evaluación, con las producidas por la Reforma de 1918, pero en sentido inverso.

Álvarez analiza la evaluación desde dos concepciones: una democrática y descentralizadora, "promotora de la circulación del conocimiento y del pluralismo valorativo", la que, constituyéndose en estímulo para los actores involucrados en el proceso, opera como fuente de cambio. Se contrapone a ésta la concepción eficientista, burocratizante y centralizadora, con objetivos de control y "tendiente a fortalecer el poder central sobre las autonomías universitarias a través de macroestructuras burocráticas que determinan aquello que deberá ser considerado valioso y aceptable y con poder sobre la distribución de los recursos".

El análisis concluye con una fuerte crítica a la Ley de Educación Superior la que, al tomar la temática de la evaluación y la acreditación como eje fundamental, cierra el debate otorgando el triunfo a la concepción centralizadora y prepara las condiciones para el surgimiento del Estado Evaluador.

Se instala de esta manera, como expresa Álvarez (1996), una estructura de regulación estatal con la finalidad de medir la calidad para decidir sobre la planificación y la distribución de recursos que tiende a jerarquizar instituciones, docentes y carreras, la cual se sustenta en la disminución relativa de los presupuestos, la asignación de fondos competitivos asociados a estándares prefijados y en la modificación de los procesos normativos.

Las políticas actuales se estructuran en torno a la evaluación, constituida en instrumento apto para transparentar diferencias entre instituciones y para blanquear las diversas situaciones institucionales de manera de poder distribuir los recursos con equidad.

La situación de las universidades se vuelve insegura y, además de los fondos públicos, surge la necesidad de buscar otras alternativas de financiamiento. Los mecanismos de financiamiento cambian en tiempos adversos como estrategia de supervivencia, y la estrategia de muchas universidades es volver a mirar hacia las instituciones superiores no universitarias, pero esta vez prima la lógica del mercado y en esta nueva mirada hay menos desprecio y más interés.

Lo que se vislumbra en ellas es un medio de aumentar la matrícula, circunstancia que les asegurará, por un lado, mayor presupuesto del Estado y, por el otro, la posibilidad de contar con los aranceles provenientes de los estudiantes transferidos.

Los incentivos financieros no constituyen el único elemento que influye en la estructura de autoridad y en el comportamiento de las universidades.

Existen otras fuentes de poder -que no pueden ser manipuladas como los fondos financieros- como el carisma, la tradición, la experiencia, los derechos cotractuales y el prestigio. La autoridad científico profesional que la sociedad reconoce a la universidad le confiere a ésta última la capacidad de hablar y actuar legítimamente en materia de ciencia y el poder simbólico como efecto de representación social.

Cabría preguntarse si es debido al hecho de haberse vinculado fuertemente, en Argentina, a la educación superior no universitaria con el "saber práctico", el "saber técnico" y el "saber hacer", conferido en carreras cortas y que frecuentemente se ha negado la profesionalidad a sus egresados.

En el campo de la educación superior se reconoce la superioridad de aquellas instituciones productoras de conocimiento sobre las que sólo lo reproducen, y son sobradas las citas de autores que hacen alusión al tema.

"Todo juicio que se haga de las capacidades de un individuo está siempre permeado, mediado, por el conocimiento que se tenga acerca de la posición que ocupa en la escala de prestigio de las instituciones donde actúa, o bien, de los títulos que posee." Tenti Fanfani y Gómez Campos (1990).

“En el mundo moderno, es la universidad o el diploma escolar profesional, antes que la afirmación del profesional en ejercicio, el que certifica la competencia y ofrece la calificación decisiva que permite el ejercicio y el estatus profesional”. Burrage (1996).

En América Latina, la educación universitaria constituyó una estrategia fundamental en la promoción de la movilidad social, esto tuvo consecuencias que se plasmaron en la sobreproducción de profesionales y en el desprecio hacia toda alternativa de formación que no se encerrara en los marcos de la universidad. A partir de esto, las profesiones se dignifican si se desarrollan en el ámbito universitario y toman formas simbólicas propias de carreras tradicionales.

Como en otros campos, en el de la educación superior existen posiciones con mayor y menor grado de legitimidad. En la cúspide se encuentran las universidades tradicionales y en la periferia las instituciones superiores no universitarias, cuya legitimidad no está garantizada aún de manera estable.

Tenti Fanfani y Gómez Campos (1990) denominan "universitarización" a la lucha que entablan algunas instituciones por una mayor legitimidad, la que hoy en nuestros paises pareciera tomar la forma de articulación interinstitucional. Este fenómeno mantiene a las instituciones superiores no universitarias preocupadas por lograr convenios con las universidades y a éstas interesadas en los recursos financieros que la firma de convenios implica. Ante este contexto complejo y cambiante, inmerso en conflictos, intereses y jerarquizaciones, resulta pertinente tomar palabras de Lovisolo (1996):

"Se trata de aceptar que hay varios modelos posibles de educación superior y de su articulación con la investigación, con la formación de investigadores y con la prestación de servicios al medio. También habrá que aceptar, contra el espíritu igualitarista o isonomista, que pueden existir varios modelos de financiamiento y gestión de las universidades.

Sólo la exploración activa y democráticamente vigilante de los varios modelos permitirá operar la selección y apostar en la mejor relación entre los objetivos y los medios". Expresión que deja traslucir el hecho de que nos encontramos ante una etapa de transición que nos tendrá como observadores críticos o, en el mejor de los casos, como actores comprometidos.

La integración del Sistema de Educación Superior implica un desafío que es preciso que lo asuman tanto el Estado como las Intendencias y las propias instituciones, las cuales, inmersas en un contexto que les impone nuevas estructuras y relaciones diferentes a las históricas, serán protagonistas de un proceso que –si bien no ha logrado aún desvanecer las diferencias de prestigio y la segmentación de los subniveles- se constituye, a nuestro juicio, en una vía posible para el logro de una Educación Superior con mayor cobertura, calidad y pertinencia social.

El discurso de la política educativa: 1930-1958

Luz Elena Galván de Terrazas*

* Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), México, D. F.; miembro del Comité Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, A. C.).

Introducción

El deseo por educar a la población mexicana, lo encontramos desde los primeros pasos que dio el México Independiente. Desde esa época, se habla ya de la educación como el camino para progresar. Poco a poco, este deseo se fue convirtiendo en realidad. Diversas fueron las políticas educativas que se pusieron en marcha durante el siglo XIX y principios del XX.

Sin embargo, no fue sino hasta el México posrevolucionario que todos estos esfuerzos, iniciados en el siglo XIX, se consolidaron. En este artículo, presentaré una pequeña muestra de cómo esta política educativa fue cambiando a través del discurso oficial, sobre todo en las décadas que van de 1930 a 1950.

Para su realización me basé, principalmente, en periódicos publicados por la Secretaría de Educación Pública en dicho período. Este material lo obtuve de la Colección Latinoamericana Nettie Lee Benson, que en el texto aparecerá con las siglas: LABC (Latin American Benson Collection). Dicha Colección se encuentra en la biblioteca de la Universidad de Texas, en Austin. También utilicé material secundario que me ayudó a contextualizar la documentación obtenida en esta biblioteca. La búsqueda la pude llevar a cabo gracias al apoyo del personal que trabaja en la Biblioteca de la Universidad de Texas, a todos ellos mi agradecimiento, y en especial a su directora, la Sra. Laura Gutiérrez-Witt.

La educación en el período posrevolucionario

A nadie escapa la labor realizada por José Vasconcelos al frente de la nueva Secretaría de Educación Pública en 1921. Muchos de los planteamientos expuestos en esa época, perduraron durante toda la década de los años veinte; esto es muy importante para comprender lo que sucedió más tarde, en los años treinta.

Parte importante de la campaña de Vasconcelos se basaba en la educación para el campo, idea que continuó posteriormente. Es así cómo hacia 1926 se habla de que "a pesar de las limitaciones de presupuesto, se ha aprobado la creación de mil nuevas escuelas rurales, y se ha ampliado a diez el número de Misiones Culturales". Lo anterior se debía a que, decían, "existen numerosísimos poblados que por su alejamiento, no han conseguido hasta ahora los beneficios de una escuela rural..." Dichas escuelas se instalarían en lugares en donde no había ningún establecimiento educativo (LABC, SEP, El sistema de escuelas rurales... 1927).

En el discurso pronunciado por el Presidente Emilio Portes Gil en 1929, se decía que "Uno de los principales puntos del programa de Gobierno que piensa desarrollar el Sr. Presidente, es el fomento de la educación rural, que se desea llegue a alcanzar una extensión que nunca había tenido y que es indispensable para terminar la obra de la Revolución" (LABC, El Sembrador, Nº 1, SEP, 1929).

En otro discurso, Portes Gil se refería a que la "educación de las clases trabajadoras de México es el único camino seguro de su positiva redención". De aquí que su esfuerzo se concentrara en extender la enseñanza rural en toda la República (LABC, El Sembrador, Nº 2, SEP, 1929).

Sin embargo, este deseo se encontraba con el problema de la falta de recursos económicos para lograrlo. De aquí que se insistiera en la necesidad de que las comunidades campesinas sostuvieran las escuelas rurales por medio del sistema denominado de "Circuitos Rurales". Dicho sistema consistía en que un maestro central, pagado por la Federación, organizaba, vigilaba y dirigía, en continuas visitas a escuelas circundantes, sostenidas por las propias comunidades (Ibíd..).

Al problema anterior se aunaba el de la falta de maestros preparados. Se decía que la "urgencia con que los Gobiernos Revolucionarios han considerado la enseñanza del pueblo, han obligado a la sep a improvisar maestros para las escuelas rurales". De aquí la necesidad de "no abandonar a los maestros rurales en su impreparación". Es por esto que se habían organizado las Misiones culturales que tenían, entre otras, la finalidad de impartir cursos breves a los maestros (Ibíd..).

Sobre el profesor, Portes Gil decía: "Siendo el maestro el primer factor de la escuela, he creído necesario estimularlo, garantizarlo como un trabajador intelectual que rinde enormes servicios a la República..." Es por esto que se habían formulado proyectos de leyes de jubilación, de estabilidad y escalafón magisteriales, al igual que se había fomentado la construcción de la Casa del Maestro (Ibíd..). Hay que recordar que, hasta entonces, el maestro no contaba con ninguna de estas prestaciones sociales.

La educación socialista y su discurso

Al iniciarse los años treinta se reforzó esta política educativa hacia el campo. Narciso Bassols, ministro de educación en 1932, decía que la escuela rural era la "dádiva generosa que la Revolución ha dado a los campesinos". Este secretario reconocía que la labor educativa no se podía realizar si no se atendía el problema de los maestros, tanto en su preparación, como en sus bajos salarios. De aquí que dijera que la escuela rural necesitaba afianzarse mediante la "elevación de los maestros, mediante su preparación mejor y más completa, lo que sólo será posible cuando desaparezcan los sueldos de 27 pesos al mes que ganan hoy los mil maestros rurales. Las escuelas rurales trabajan en un ambiente de heroico esfuerzo hecho por el maestro rural, para vencer la escasez de elementos, de materiales escolares, de equipos". Terminaba por decir: "Las escuelas están pobres por dentro, y es menester mejorarlas en el sentido material". Hablaba del "maestro heroico, que vive y trabaja por el santo milagro de la nobleza de la causa, compartiendo con el campesino sus miserias y dolores, sus afanes y desvelos" (LABC, El Maestro Rural, SEP, año I, Nº 10, julio de 1932).

Una conquista importante de los maestros rurales en 1933 fue el aumento de sus sueldos de $1.00 y $1.50, a $2.00 al día. Se decía que los anteriores salarios "no garantizaban un trabajo eficaz" (LABC, El Maestro Rural, SEP, año III, Nº 8, 15 septiembre de 1933).

Ahora bien, si de hecho hubo un pequeño aumento en el salario de los maestros, su situación no había mejorado mucho. Como ya apuntamos anteriormente, el maestro no contaba con prestaciones. Es por esto que, en enero de 1934 se aprueba el "Reglamento del retiro de las maestras encinta", bajo el gobierno de Abelardo Rodríguez. Ya en la Ley de Escalafón de julio de 1933, se habla del retiro de las maestras encinta, y en 1934, se da su reglamentación. Entre otras cuestiones, se dice que el retiro será de tres meses, que las maestras percibirán íntegramente sus sueldos, y que tendrán que someterse a un examen médico para verificar su estado, entre otras cosas más.

Al respecto se comentaba que se esperaba que dicho reglamento diera a las maestras "descanso y auxilio, conforme a la filosofía del seguro de obreros y trabajadores en las nuevas tendencias sociales...", y que por otro lado, se "procurara el advenimiento de una raza más vigorosa, protegiendo al infante desde el seno materno" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. IV, Nº 2, 15 de enero de 1934).

Al finalizar el año de 1934, encontramos un cambio muy importante dentro de la política educativa del país. Así el 19 de octubre, el Senado de la República aprobaba el proyecto de Reformas al Artículo 3º de la Constitución Nacional, estableciendo la enseñanza socialista en lugar de la enseñanza laica (36 votos a favor y 13 en contra). Así el discurso va a cambiar, ya que una nueva política educativa lo anima.

Se habla de que la educación socialista persigue "identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado, fortalecer los vínculos de solidaridad y crear para México, de esta manera, la posibilidad de integrarse revolucionariamente dentro de una firme unidad económica y cultural". Por medio de la escuela socialista se llegaría al "terreno de bienestar económico y moral que ambicionamos para México". Y se decía que los maestros rurales eran los "soldados de que se vale la Revolución para realizar una campaña desfanatizadora entre las masas campesinas del país" (LABC, El Maestro Rural, Nº 10 y 12, noviembre y diciembre de 1934).

Al subir Lázaro Cárdenas a la presidencia, su discurso siguió también por el camino de la enseñanza socialista. Se trata de un discurso triunfalista, en donde la educación socialista será la panacea que acabará con todos nuestros males. Se habla entonces de que la "implantación de la escuela socialista significa un paso más hacia la redención material y espiritual de las clases asalariadas, dentro de un orden de efectiva justicia social". Para lograr dicho propósito se menciona la necesidad de "liquidar el analfabetismo de las masas y destruir los privilegios de la cultura, poniendo la escuela al alcance de las clases laborales". Se prefería que dicha educación se encauzara hacia las "masas campesinas y obreras". De nuevo, en este discurso, se enfatiza la necesidad de difundir y adentrar en los espíritus dicha ideología, con objeto de que la clase explotada se organice en sindicatos y cooperativas, que le permitan defender sus derechos..." (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 4, febrero de 1935).

Al hablar del maestro, en varios discursos se referían a él como "un puente entre las tradiciones del pasado y las formas de vida del porvenir". Para que el maestro realizara su labor, se decía que éste debería contar con "un franco apoyo para que pudiera cumplir la alta misión de encauzar a las juventudes dentro de una doctrina que realice con más eficacia el desenvolvimiento económico de la nación" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 11, junio de 1935).

La idea de presentar a esta educación dentro de un discurso triunfalista, hacía que se minimizaran problemas muy graves, como era el asesinato de varios maestros socialistas. Se decía que, "a pesar del terreno ganado a los elementos opositores, ha habido manifestaciones aisladas de fanatismo e ignorancia, que han culminado algunas veces –pocas afortunadamente– en el sacrificio de las vidas de maestros caídos en el cumplimiento de su noble ministerio..." (Ibíd..).

En diversos discursos se refieren al maestro como "el arquitecto esforzado de la reforma educacional", como aquellos que esparcían la "simiente en los surcos de las mentes, fertilizándolas para producir una nueva sociedad", como aquellos que iban "moldeando a las futuras generaciones". Se decía que los "maestros rurales tienen la satisfacción de luchar por la elevación de nuestro nivel cultural. Poco a poco, con su labor desanalfabetizadora, van desterrando los mitos que no permiten que nuestro pueblo crezca y madure" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 11, junio de 1935).

A pesar de todos estos discursos y elogios hacia el maestro "abnegado", éste tenía necesidades físicas que no podía cubrir con el salario que ganaba. Es por esto que el 4 de diciembre de 1935, muchos profesores se unieron a la manifestación que realizaron grupos de campesinos en la capital de la República, solicitando mejores remuneraciones. La respuesta de Cárdenas fue que el gobierno no estaba en condiciones de pagarles cuatro pesos diarios a los maestros, sin embargo se estaba tratando de que algunas "economías se derramaran en los trabajadores de la enseñanza, por ser ellos el medio que tenía la Revolución para poder consolidar las doctrinas sociales". Les hacía un llamado para que siguieran laborando ya que la Revolución tenía en ellos sus esperanzas. Terminaba por decirles "Nosotros no somos más que los vigilantes, pero ustedes son los responsables, y en ustedes están fincadas las esperanzas de la Revolución, para obtener su triunfo definitivo" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VII, Nº 12, diciembre de 1935).

Sin embargo, el maestro no se alimentaba tan sólo de bellos discursos, y por ello sabemos que muchos se lanzaron a las huelgas que se dieron durante el período cardenista.

Otro problema con el que tenía que enfrentarse la educación socialista era con el del ausentismo escolar ya que los padres no enviaban a sus hijos a la escuela porque decían que dicha educación "combatía la religión y arrancaba a los hijos del amor de sus padres". Constantemente el gobierno decía que eso era "mentira", que la educación socialista "combatía el fanatismo, capacitaba a los niños para una mejor concepción de sus deberes, para la lucha social, y para intervenir como factores en la producción económica. Se enfatizaba en que combatir el fanatismo no quería decir que se combatieran las creencias del pueblo, sino que se proponía destruir los prejuicios que mantenían a la juventud en la ignorancia e impedían el progreso y prosperidad del país" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VIII, Nº 6, marzo 1936).

El discurso de la unidad y la educación

Un cambio importante en México lo marca la década de los cuarentas. La industrialización de México influirá de manera decisiva en la política educativa. Ávila Camacho como presidente de la República, puso gran interés en la actividad industrial, ya que ésta abría oportunidades para la inversión de capitales. Este impulso hizo que la cuestión agraria se fuera descuidando.

Se crearon institutos tecnológicos cuya finalidad era formar cuadros para la nueva industria mexicana. Este proceso trajo consigo la migración del campo a la ciudad, ya que era en ella en donde se ofrecían mejores fuentes de trabajo.

Ávila Camacho vio en la educación la "base más firme" para llegar a la deseada "unidad nacional". De aquí la necesidad de lograr la "unidad de la educación". Con base en ésta se redactó, en 1942, la Ley Orgánica de Educación, reglamentaria del artículo 3º. Siguiendo sus lineamientos se formularon los nuevos programas para todas las escuelas primarias de la República, lo mismo en las urbanas que en las rurales, ya que era "urgente establecer vasos comunicantes entre lo rural y lo urbano en educación" (Castillo, 1976: 42).

El secretario de Educación, Octavio Véjar Vázquez, hacia 1942, decía que debido a los momentos de guerra en que se encontraba el mundo entero, era necesario "reconstruir moralmente al país y avivar viejos principios de nobleza y de bondad", para lograrlo era necesario enfilar la escuela "hacia un nuevo humanismo alentando nuestra época con valores precisos de cultura que reflejen más el sello de la persona y restablezcan la unidad derrocada" (LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, año I, Nº 8, noviembre de 1942).

De este modo, con el objeto de contribuir a la unidad de los mexicanos, era necesario que se impartiera en todas las regiones del país la misma educación. Para ello se realizaría la "igualdad de planes y programas de estudio y de métodos de enseñanza". Se hablaba de una "nueva escuela", la cual estaba ligada a la idea de "nacionalidad".

Para lograrlo se pugnaba porque la escuela no dividiera a los alumnos, ni a los maestros en urbanos y rurales (Ibíd..).

Es así como, durante el gobierno de Ávila Camacho, por primera vez se aplicaba en México un mismo programa para las escuelas del campo y de la ciudad, con la misma orientación, propósitos comunes e igual contenido, aunque podían ser adaptados en diferentes medios.

Se hablaba de que la "nueva escuela debería ser como un río caudaloso con cuatro afluentes: nuestra tradición, nuestro medio físico, nuestro ambiente social y nuestro destino histórico". El secretario de educación insistía en que, a esa escuela, debían asistir "todos los hijos de los mexicanos, al mismo banco, bajo el mismo maestro y con el mismo método de enseñanza. Si queremos forjar una nación, es indispensable que en la escuela se integre esa nacionalidad, es necesario tener una sólida característica, hemos de ser mexicanos ante todo" (LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, Año I, Nº 9, diciembre de 1942).

De nuevo era el maestro en quien recaía la responsabilidad de la "nueva escuela". Era el encargado de crear un sistema capaz de organizar adecuadamente la homogeneidad de nuestra cultura, constituyendo así sobre bases firmes, la definitiva "unidad nacional". Ávila Camacho se refería a él como un "soldado que cumple abnegadamente una función que asegura la continuidad de la República". Por considerársele como un soldado se le pedía que se mantuviera "ajeno a organizaciones distintas de las suyas propias" LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, año I, Nº 4 y 6, julio y septiembre de 1942).

Problemas con los maestros trajeron como resultado la renuncia del Secretario de Educación, Octavio Véjar Vázquez. Un nuevo ministro, Jaime Torres Bodet, ocupó su lugar enfocando sus esfuerzos hacia una gran campaña contra el analfabetismo, al amparo de las leyes de emergencia del 21 de agosto de 1944.

Este nuevo secretario creía que la gente se reunía en torno de una gran "empresa vital" y de un programa en el que todos pudieran participar. De aquí que pusiera en marcha esta campaña en contra del analfabetismo.

El 1º de marzo de 1945, México inició la etapa de enseñanza de la Campaña Nacional contra el Analfabetismo. Dicha campaña se proponía enseñar a leer y a escribir a todos los iletrados. Se hablaba de que, un país en el cual "la mitad de sus habitantes está compuesta por analfabetos, tiene el deber de integrar su unidad no únicamente con postulados políticos, sino con programas educativos". El presidente de la República decía que no había "independencia en la noche de la ignorancia. Enseñando a los millones de compatriotas que no saben leer y escribir, estamos coadyuvando a su independencia". Se pedía que todo aquél que supiera leer y escribir le enseñara a un analfabeto (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año I, vol. III, julio de 1945).

En junio de 1945, Torres Bodet decía que lo más importante de su gestión era, por un lado, el haber logrado aumentar el presupuesto para Educación Pública, y por otro, la creación del Instituto Federal de Capacitación para el Magisterio (19 de marzo de 1945). En este Instituto se atendían también cursos por correspondencia. Aquellos maestros que pasaran los exámenes correspondientes, gozarían de una compensación económica. En este discurso también se hacía referencia al programa de construcciones escolares, a la Campaña contra el Analfabetismo, de la cual se decía que todavía no concluía, y a la aparición de la biblioteca Enciclopédica Popular (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año I, vol. II, junio de 1945).

A pesar de todos estos esfuerzos, el ideal de Ávila Camacho de lograr la unidad de la educación no se realizó, debido entre otras cuestiones, a que el Estado carecía de una doctrina de unidad nacional que coordinara la educación con el resto de las actividades.

A Manuel Ávila Camacho le sucedió en el poder Miguel Alemán (1946-1952), quien llamó a Manuel Gual Vidal para que colaborara con él en la Secretaría de Educación Pública.

El sexenio de Alemán se caracterizó por una política de "crecimiento económico". La industrialización de México, a cualquier precio, fue la consigna oficial. De aquí que, el secretario de educación confrontara el problema de la unidad nacional a la luz de una nueva política social, que trataba de apoyarse en la industrialización y recuperación económica del país. Su respuesta fue la planificación y realización de la llamada "escuela unificada", que se basaba en un sistema que facilitaba el acceso a la enseñanza media y superior, al mayor número posible de alumnos, y no sólo a los más pudientes.

Orientada la enseñanza elemental hacia la preparación técnica, agrícola e industrial, la política educativa de Alemán consistió en imprimir a ésta un acentuado carácter práctico. Comentaba que el nivel promedio alcanzado por la población de 15 años de edad y más, se calculaba en dos años escolares aprobados como máximo (Castillo, 1976: 76-77).

La alfabetización en el discurso educativo

Adolfo Ruiz Cortines fue quien ocupó la presidencia de 1952 a 1958. Su colaborador en la Secretaría de Educación Pública fue José Ángel Ceniceros, quien era maestro normalista. Durante este sexenio se prosiguió con la campaña contra el analfabetismo. Se decía que la ley del 21 de agosto de 1944, se había dictado como una "medida de alivio al problema de la educación popular, con sentido de proclama patriótica". Se reconocía que dicha campaña había disminuido ya que el entusiasmo había decaído, y que todavía existía un 42% de analfabetos. Es por esto que se hacía un llamado a todos los ciudadanos para que aunaran sus esfuerzos a los del gobierno federal (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año III, Nº 3, octubre de 1953).

Se consideraba que la alfabetización era la "piedra básica" de la obra educativa. Se deseaba que por medio de ella el analfabeto " entendiera sus problemas y satisficiera sus necesidades elevándose a sí mismo y al país". Sin embargo, se reconocía que desde el año de 1947 hasta el de 1954, se había venido registrando un continuo descenso en el número de alfabetizados, por lo que se hacía un urgente llamado para que dicho fenómeno fuera detenido (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. V, Nº 17, julio-agosto de 1955).

Un grave problema que se presentó a esta administración fue que el presupuesto designado a educación pública no creció al mismo ritmo que las necesidades educativas, tanto en construcción y reparación de planteles, como en percepciones de maestros, mejoramiento y adquisición de equipos, laboratorios, bibliotecas y revisión de programas y libros de texto. Ruiz Cortines hablaba de "forjar la decisión de superarlas y de lograr el mejoramiento económico, social y cultural de nuestro pueblo, educándolo para la democracia, la libertad y la justicia". Se reconocía que existía un "importante déficit" tanto en la enseñanza superior como en la primaria. Es por esto que se hacía un llamado a todos los "sectores capacitados" y a la "iniciativa privada" en favor de la niñez, ya que cada año quedaban fuera de la instrucción primaria más de tres millones de niños (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VII, Nº 32, septiembre-octubre de 1957).

En otro discurso se reconocía que la iniciativa privada había "respondido con desprendimiento al llamado del presidente, para contribuir a la noble causa de la educación". Lo anterior se constataba en la cooperación de la industria, la banca y el comercio para el sostenimiento de la Campaña de Alfabetización, y la construcción de escuelas (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VII, Nº 31, julio-agosto de 1957).

Parte importante dentro de la política educativa eran las Misiones Culturales, las cuales se definían como una "agencia de elevación y dignificación humana..." Además de la capacitación de los maestros, tenían a su cargo campañas para combatir el alcoholismo y "todos los vicios sociales", la promoción de "sociedades femeninas para el cuidado de la infancia", de instituciones de "servicio social" y de formas deportivas y recreativas. Dentro de la nueva organización se vinculaban los Departamentos de Alfabetización y Misiones Culturales (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. V, Nº 14, febrero de 1955).

De nuevo, gran parte de la responsabilidad educativa recaía en el maestro, a quien se le daba la misión de "moldear el espíritu e infundir conocimientos". Se decía que al "ejército que educa le está encomendado la cultura, la espiritualidad de México, lo que perdura" (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año V, Nº 14, 16, febrero y junio de 1955).

Se hablaba de que la profesión del magisterio era de "grandes sacrificios y satisfacciones inmensas", y de que quien quisiera ser maestro "no iría seguramente por el camino de la fortuna. La profesión de maestro es dura, difícil y hasta podría creerse que ingrata. Exige amor y consagración absoluta, es de ideal y de perseverancia, de sacrificio y de renunciamiento en no pocos casos". Continuaban diciendo que "el magisterio tiene mucho de heroico, los maestros son soldados en cuyas victorias descansa el más alto de los destinos: formar a las nuevas generaciones" (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VI, Nº 20 y 25, mayo y octubre de 1956).

Una última reflexión

El discurso oficial nos brinda la posibilidad de asomarnos al mundo de la política educativa y, en este caso, al de la educación en épocas remotas.

Hay cuestiones que perduran, otras más cambiarán. Entre las primeras tenemos la idea de que por medio de la educación se logrará el progreso de México. Lo anterior se expresa de diversas maneras a través del discurso oficial. Así, por ejemplo, la educación socialista afirmaba que por medio de su escuela se obtendría bienestar económico y moral. Esta educación se presenta como una panacea para terminar con todos nuestros males. Posteriormente, en la década de los cincuenta, se habla de educación para lograr la democracia, la libertad y la justicia.

Otra cuestión que perdura es la campaña contra el analfabetismo, iniciada en los años veinte por Vasconcelos. La educación socialista intenta también terminar con el analfabetismo, pero no lo logra, ya que se trata de un problema muy grave.

Es por esto que, al subir Ávila Camacho al poder se encuentra con una población analfabeta del 50%. Es aquí en donde nos encontramos con una primera contradicción entre el discurso triunfalista de la educación socialista y la realidad. Esta cifra de analfabetos nos hace pensar que, de hecho la oposición a la educación socialista fue mayor que la que se presenta en la historia oficial.

Posteriormente, al asumir Adolfo Ruiz Cortines la Presidencia de la República se encuentra todavía con un 42% de analfabetos, y por ello hace un llamado a todos los sectores para que apoyen dicha campaña, ya que a lo anterior se añade el bajo presupuesto que existía para el ramo de educación pública.

Todo esto nos recuerda la campaña emprendida en los años veinte por Vasconcelos. Sin embargo el momento histórico era muy diferente. Vasconcelos supo encender una mecha que, gobiernos posteriores no pudieron volver a encender.

Otra constante será la falta de maestros preparados, debido a su improvisación para atender las escuelas rurales. A lo anterior se aunaban sus bajos salarios, lo que traía como consecuencia que al no poder darles un aumento real, éste se tradujera en un "bello discurso".

Se deseaba así alimentar al maestro por medio de discursos. Esta es otra constante que encontramos desde la década de los veinte a la de los cincuenta. Se habla de los maestros como misioneros, como parte de un importante ejército, como el puente entre el pasado y el porvenir. Se reconoce que la profesión es dura, difícil e ingrata, por lo que tendrá que hacer grandes sacrificios, consagrándose con gran amor al magisterio.

Cabe señalar que la idea de que el maestro es un "soldado" la encontramos desde el cardenismo hasta el período presidencial de Adolfo Ruiz Cortines. Esta idea perdura a pesar de los grandes cambios que existen en la política educativa a partir de la década de los cuarenta.

El discurso oficial nos muestra también cambios interesantes dentro de la política educativa. Al iniciarse el período posrevolucionario se consolida el esfuerzo, iniciado en el siglo XIX, de llevar la educación al campo. Es así, en las escuelas rurales, donde se cristalizará este anhelo. Sin embargo, la falta de recursos económicos, hizo que a finales de los años veinte, se solicitara a las comunidades campesinas el sostenimiento de sus escuelas rurales.

Durante los años treinta se refuerza la política educativa hacia el campo. La educación socialista, en 1934, propone educación tanto para campesinos como para obreros. Sin embargo, el cambio importante se da en la década de los cuarenta, cuando se abandona el campo para dar paso a la industrialización urbana. Por primera vez se proponen los mismos planes y programas de estudio para escuelas urbanas y rurales. Viene entonces una nueva idea, la de la "unidad nacional", y en función de ella se sacrifica a la escuela rural. Considero que éste es uno de los cambios más significativos que nos presenta el discurso de la política educativa, el gran cambio hacia la década de los cuarenta.

De este modo, el análisis del discurso educativo de los años treinta a los cincuenta nos deja muchas interrogantes para la actualidad. ¿Qué sucede con el discurso oficial de la política educativa hoy en día?, ¿existe relación entre el discurso y la realidad? Muchas son las preguntas que faltan por responder, muchas investigaciones faltan todavía por realizar.

Material hemerográfico

– Materiales de la Colección Nettie Lee Benson, de la Universidad de Texas, en Austin, citado en el texto con las siglas LABC .

– El Sembrador, SEP.

– El Maestro Rural, SEP.

– Boletín del Servicio de Información Pedagógica, SEP.

– El Maestro Mexicano, SEP.

Bibliografía

CASTILLO, Isidro. México, sus revoluciones sociales y la educación. Gobierno del Estado de Michoacán. México, 1985.

GALVÁN, Luz Elena. Los maestros y la educación pública en México. Un estudio histórico. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). México, 1985.

MENÉSES, Ernesto (et al). Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934. Centro de Estudios Educativos. México, 1986.

MENÉSES, Ernesto (et al). Tendencias educativas oficiales en México, 1934-1964. Centro de Estudios Educativos y Universidad Iberoamericana. México, 1988.