EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA EN MEXICO

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Diálogo educativo: El impacto social de la educación

PROF. MAG. MARTA BAYARRES

"Si se acepta lo existente y lo dado como lo que debe ser, no existe el horizonte utópico capaz de indicar el para qué, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir, se arranca a los hombres el timón de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro diferente del presente. Se puede, sí, realizar cambios intrasistémicos que no cambian los aspectos substanciales de lo existente. Y aunque parezca paradójico, lo pretendidamente neutro, adquiere un carácter ideológico y político a favor del mantenimiento del status quo". Paulo Freire.

Educación para la democracia, México.- Los propósitos que perseguimos en este artículo son los de analizar el impacto social de la educación y, teniendo en cuenta los mismos, señalar la responsabilidad que le cabe a la educación superior en dicho impacto.

Creemos que si bien es posible marcar diferencias entre las distintas realidades de Latinoamérica, y en el caso concreto, entre los países del Cono Sur, existen mayores similitudes que diferencias.

Si nos centramos en este problema es porque a la luz de la evolución de la educación no parecería que ésta haya sido capaz de aportar soluciones a uno de los problemas que acosan a nuestros países, el problema de la pobreza y más aún, de la marginación.

Como arrojan los resultados de los estudios, los problemas estructurales mayores en los países del Cono Sur, derivan de la falta de políticas efectivas para revertir la situación de la familia que se va rápidamente, desintegrando.

Si bien las políticas focalizadas de planificación familiar pueden ser útiles, uno de los instrumentos más poderosos a largo plazo para combatir tanto la maternidad prematura como los efectos la misma sobre el bienestar de los niños consisten invertir en educación de las mujeres adolescentes.

Los estudios realizados muestran que los hogares que tienen al menos un integrante entre 0 y 17 años tienen chances más altas de caer en situación de pobreza que los hogares conformados por jóvenes adultos, adultos y viejos. Los hogares pobres con adolescentes concentran mayor proporción de población adolescente que los hogares no pobres con población adolescente. Esto ha llevado a determinar que en tanto que la pobreza general de los hogares desciende en Uruguay más que la pobreza infantil y adolescente, y, comparativamente, en Argentina aumenta menos que la pobreza adolescente, en Chile el descenso de la pobreza en las edades más jóvenes es prácticamente igual que en los hogares y personas en general. La pregunta que podríamos plantearnos es que ha sucedido a nivel de la estructura de oportunidades y su aprovechamiento en los tres países para que los resultados sean tan dispares.

El intervalo de tiempo que va de 1990 a 1999 muestra que en los tres países, los hogares con adolescentes se ubican en mayor medida en los hogares de los quintiles de los más bajos ingresos, que han al mismo tiempo mejorado el capital educativo del hogar y donde la organización familiar se ha hecho más precaria. Uruguay, donde los adolescentes se concentraban en el primer quintil debido a las diferencias en porcentajes de fecundidad entre estratos, y donde la performance económica no fue tan importante, registra el mayor incremento de hogares en situación de pobreza. El aumento del nivel de pobreza se ve acompañado del aumento de desafiliación institucional de los jóvenes.

Los jóvenes en esta situación en Uruguay suman el 20% del total, tomando en cuenta las franjas más pobres. Otro dato interesante a tener en cuenta es que la educación de los padres juega un rol preponderante en la desafiliación institucional y en los logros educativos de los adolescentes. En Uruguay los adolescentes del quintil más pobre con clima educativo alto presentan tan sólo un 6.6% de desafiliación institucional de estudio y mercado laboral. Por otra parte en lo que hace a la organización familiar, los hogares que más protegen a sus adolescentes de la desafiliación institucional son los biparentales y en unión matrimonial o legal, seguidos de los monoparentales y los hogares de unión libre. Si bien el ingreso favorece la permanencia en el sistema educativo, el clima educativo del hogar es mucho más efectivo.

El contexto familiar y los recursos materiales y educativos del mismo, sumados a su organización y capacidad de transmisión de activos a los adolescentes va eslabonando las chances y pasivos con los que los adolescentes deberán enfrentar su futura emancipación. En el caso de que ésta sea prematura es posible presagiar el futuro de exclusión social, pobreza y reproducción de la misma. Un dato que sorprende y a la vez preocupa es la altísima proporción de hombres y mujeres adolescentes que han abandonado los estudios en el cuartil más pobre de ingresos en Uruguay.

Estos datos sugieren que Uruguay está desarrollando una brecha entre sus sectores más humildes y los sectores medios que amenaza con la exclusión de amplios sectores de la población y un potencial proceso ampliado de fragmentación social. A este dato se agregan los que evidencian que el precoz ingreso en el mercado laboral, no se ve acompañado por la formación de parejas. Todos los datos que hemos venido considerando, se agregan a determinadas evidencias con respecto a las grandes transformaciones culturales del capitalismo global, fundamentalmente con respecto a la forma en que los individuos definen su estima, sus mecanismos de gratificación y en definitiva de sus identidades básicas. En estas variables se encuentran las claves para entender la frustración, las conductas anómicas, la baja capacidad para la gratificación diferida y la alta exposición de los sectores más pobres a percepciones continuas y cotidianas de deprivación relativa.

Las implicaciones más claras de este proceso de globalización con efectos en la desigualdad social a que asiste la economía global y regional son, por un lado, la progresiva penetración de los medios de comunicación en los hogares, y por otro, el aumento de la participación simbólica de los adolescentes e el mundo moderno. Es lógico inferir que los espacios de frustración para aquellos que no cuentan con los recursos necesarios para alcanzar una participación equivalente, se amplían. Esta combinación de acceso universal a la oferta de consumo pero de acceso segmentado al bienestar favores en los adolescentes y jóvenes, adaptaciones y conductas anómicas que, muchas veces, cristalizan en situaciones marginales.

Por otra parte mientras que en el pasado existían dos status y roles centrales organizados en torno al trabajo y la familia, hoy han sido desplazados por el consumo como eje identitario y de gratificación. Ya prácticamente no existe el orgullo por el oficio y por el rol familiar del padre o madre. Mientras que los roles del oficio o del rol familiar no eran localizables en una estructura piramidal, y por lo tanto eran poco pasibles de generar percepciones de deprivación, el consumo es ordenable en términos de mejor y peor, mayor y menor. Cuando esta esfera de la gratificación adquiere un rol central en formación identitaria y de autoestima del individuo, se incrementa notoriamente el espacio para la sensación de frustración y disminuye la capacidad de gratificación, clave para la acumulación de activos y para la voluntad de sacrificio que implica el límite al consumo en pos de una transferencia intergeneracional de activos.

El análisis realizado hasta aquí nos muestra que es sumamente importante considerar a la población adolescente como grupo particularmente vulnerable en una etapa crítica del ciclo vital para su futuro. La pobreza adolescente constituye uno de los problemas a combatir si se pretende enfrentar los riesgos de reproducción intergeneracional de la pobreza y su consecuencia, la exclusión social. Existen tres pilares tradicionales de las políticas de adolescencia en los países del cono Sur, pero son insuficientes para atacar los problemas destacados. Ellos son: la educación gratuita, la salud asistencial y las transferencias de ingresos a los hogares con adolescentes.

Sin embargo, la desigualdad, segregación, desafiliación de los adolescentes y niveles de desempleo de los más jóvenes, muestran insuficientes los recursos y obligan a diseñar políticas sociales que sean realmente efectivas para atacar la pobreza y la exclusión social del adolescente. No debemos olvidar que en estos problemas se centra el germen de la segregación y desintegración social. Es preciso que las autoridades tomen conciencia de que las políticas de infancia y adolescencia deben ser jerarquizadas como políticas de Estado y salvaguardadas de los vaivenes de la economía. De la puesta en marcha de políticas de Estado serias depende en buena medida el futuro de nuestra sociedad.

A pesar de que la historia cambie y de que nuevas variables se introduzcan en cualquier análisis que se pretenda realizar de la evolución de la sociedad, no podemos negar el rol integrador que tiene la familia como célula social. No podemos pensar en una sociedad integrada si no procuramos salvaguardar la integración familiar. En una sociedad en la que los responsables de seguir construyendo la trama social, a saber, niños y adolescentes, son cada vez más excluidos, no es posible pensar en el futuro. Sociedades que funcionen de ese modo van rumbo a su destrucción.

El sistema de educación superior argentino se enfrenta, del mismo modo que el sistema uruguayo, estableciendo las distancias, a un proceso de transformación, marcado por la tendencia hacia la integración de los dos subsistemas que lo han conformado históricamente: el universitario y el no universitario.

Este proceso se desarrolla afectando a las instituciones y a los actores involucrados en el campo y dentro de un contexto complejo, en el que confluyen lógicas de mercado y búsqueda de equidad, recortes presupuestarios y evaluación centrada en la calidad y la eficiencia, diversificación de ofertas sin una planificación previa y marcadas diferencias de prestigio entre los dos subniveles educativos.

Los profundos cambios operados en la sociedad hacen que la educación superior enfrente nuevas problemáticas: la masificación, la expansión y la especialización del conocimiento. Estos cambios, que tuvieron como respuesta la diferenciación institucional y la diversificación de carreras, incidieron en el aumento de complejidad de la universidad, llevándola a revisar su relación con el Estado y a intentar modificar su cultura institucional, tanto en lo disciplinar como en el aspecto político, la cual se constituyó basándose más en la exclusión que en la negociación y el consenso.

Es necesario que, ante los cambios de la sociedad, el sistema de educación superior se transforme y, en este sentido, la articulación interinstitucional entre subniveles se visualiza como una alternativa valiosa y favorable.

Las universidades han priorizado hasta ahora una equivocada estrategia, sobredimensionando sus casas de estudio con altos índices de alumnos inscriptos y desertores y con distintos tipos de localizaciones distantes, que impiden a los alumnos el contacto directo y vívido con los centros de excelencia y los profesores.

El mismo criterio podemos encontrarlo en Lovisolo (1996) cuando afirma que: "El objetivo democrático de acceso a la universidad tuvo varios efectos prácticos negativos para la formación de una comunidad científica. Creó un modo de funcionamiento en franco desacuerdo con los objetivos de investigación." Instancias éstas que también son identificadas como problemas del sistema de educación superior argentino por el Banco Mundial, y que vienen expresadas en el señalamiento de las elevadas tasas de repetición y deserción y las deficiencias en el proceso de investigación de las universidades.

Este excesivo crecimiento de la matrícula en las universidades argentinas ha actuado como obstáculo para la formación de comunidades científicas consolidadas y para el avance de actividades de investigación, desatendidas en pos de la atención de grandes cantidades de estudiantes.

La creación de nuevas universidades, a partir de la década del setenta, aportó soluciones al excesivo crecimiento de la matrícula, posibilitando la redistribución de estudiantes en diversos centros urbanos y la articulación con el nivel superior no universitario -juntamente con la creación de colegios universitarios- constituyó la alternativa para la redistribución en ciudades pequeñas.

Las universidades nacionales pasan hoy por uno de los períodos de máxima inadaptación a los criterios de competitividad y exigencia que marcan los estándares internacionales fijados por las universidades de avanzada del mundo.

Del mismo modo que la creación de nuevas universidades ha tenido consecuencias importantes a nivel social (elevando a toda la sociedad y transformando aquellos lugares más postergados), a nivel sociológico (al incorporar una mayor proporción de estudiantes hijos de padres con menores ingresos e instrucción que las universidades tradicionales) y a nivel económico ( por su aporte científico y tecnológico y su inserción en el aparato productivo), este impacto generado sirve para prever la importancia que han de tener las instituciones terciarias articuladas con la universidad, en ciudades pequeñas, como instrumento para la transformación social y cultural.

La prolongación de la vida, los cambios culturales y las necesidades de actualización plantean a la educación superior requerimientos crecientes con respecto a actividad, adecuación e inversión. Por este motivo, es preciso redefinir el concepto de servicio educativo de manera que toda la población pueda ser incluida en el proceso cultural y en el acceso a tareas más sofisticadas que posibiliten el ascenso social.

Es posible que no todas las instituciones de educación superior no universitaria hayan alcanzado los niveles de calidad deseables; del mismo modo, no son comparables sus recursos ni el prestigio de sus docentes con los de la universidad, pero es indudable que la articulación abre una posibilidad cierta de transformación científica y social de su contexto.

A partir del proceso de integración del sistema de educación superior, la articulación interinstitucional, como estrategia integradora, está contribuyendo a cambiar la mirada que, sobre las instituciones de educación superior no universitaria, ha tenido históricamente la universidad, negando a aquellas un reconocimiento, ignorando su pertenencia al nivel de educación superior y atribuyéndoles baja calidad y ausencia de autoridad científica.

En el Uruguay aún se está discutiendo la viabilidad de esta integración. El juego de poderes que dio como resultado la creación de la Universidad de la República con la figura de Vaz Ferreira, y por otro lado el IPA, con la figura de Grompone marcó el fatal destino que seguimos padeciendo aún hoy.

Como generador de bienes comunes, el sistema superior de enseñanza debería constituir un corpus unitario pues este mismo hecho lo fortalecería y sus resultados se volcarían a la sociedad. El sistema de educación superior conforma un campo productor de bienes simbólicos que, además, se ha constituido como el "campo generador de campos".

Bourdieu (1990) sostiene que existen "leyes de funcionamiento invariantes", aplicables a todo campo junto con "propiedades específicas, propias de un campo en particular". Por lo tanto, en el intento de definir el campo de la educación superior será preciso determinar "aquello que está en juego", los intereses específicos que obran como base de la lucha por la hegemonía de la autoridad científica, de la capacidad técnica y del poder social - autoridad científica sobre el conocimiento, capacidad técnica que ese conocimiento involucra y poder social como capacidad de hacer sentir a ese conocimiento como necesario-.

Sustenta, además, que "La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o instituciones que intervienen en la lucha". Dentro del campo de la educación superior consideramos posiciones dominantes, ocupadas por las instituciones universitarias, erigidas en bastiones del conocimiento a través de la historia, y posiciones dominadas ocupadas por las instituciones no universitarias a las que el imaginario cultural ha conferido el rótulo de "educación de baja calidad".

Estas posiciones jerárquicas dan cuenta de la distribución del capital cultural: la universidad lo monopoliza fundamentando así su autoridad y poder. A la lucha subyacen los intereses comunes de todos los individuos comprometidos en el campo.

Son válidas las estrategias de subversión pero dentro de ciertos límites, conservando siempre las creencias fundamentales que lo sostienen. De allí el compromiso unánime en la conservación de lo que el campo produce.

Actualmente, es posible que estemos asistiendo a la realización de una de las "revoluciones parciales" a las que alude Bourdieu: el escenario de la educación superior se modifica y con éste también lo hacen las posiciones de los actores del campo.

A raíz de los profundos cambios operados en el contexto del sistema, las instituciones han tenido que responder a nuevos requerimientos, realizar nuevas actividades, cambiar su relación con el Estado y buscar nuevas alternativas de financiamiento, hechos éstos que vuelven imprescindible una modificación tanto hacia el interior de las instituciones como de la vinculación entre éstas y con el resto de la sociedad.

Términos como diferenciación y diversificación han ocupado espacios relevantes en el discurso de los últimos años, a éstos se sumaron los conceptos de equidad, eficiencia y calidad, los que fueron aportando mayor grado de complejidad al marco dentro del cual se está desarrollando la transformación de la educación superior en nuestro país, transformación que comienza a posibilitar la modificación de las posiciones en este campo.

Esta situación, en la que se materializa la transición desde un sistema binario hacia uno integrado, impone la necesidad de generar conocimiento sobre las transformaciones en proceso dentro del sistema de educación superior, tomándolo como objeto de estudio y análisis; análisis que permitirá una reflexión crítica acerca del estado de este campo del que pocos saberes se han generado a pesar de ser, él mismo, un campo generador de saberes.

Bourdieu (1990) denomina "efecto de campo" a la imposibilidad de comprender algunos productos desconociendo la historia de su campo de producción. Por lo tanto, la falta de integración del sistema, la segmentación jerárquica, la mirada despectiva de la universidad para con las instituciones terciarias podrá comprenderse mejor a partir del origen que tuvieron y la historia que transitaron ambos subsistemas en nuestro país.

El origen de la universidad en Argentina coincide con el del sistema de educación superior; es en el año 1613 - momento en que se crea un colegio jesuítico que adquirirá más tarde privilegios universitarios cuando se sientan las bases de la Universidad de Córdoba, primera en el país, creación a la que siguieron las de la Universidad de Buenos Aires (1821), la Universidad de La Plata (1890), la Universidad de Tucumán (1912) y la Universidad del Litoral (1919).

Con el transcurrir de los años, la universidad concentró la producción de saberes válidos sustentándose en el principio de autonomía, características que la convirtieron en una institución perdurable en el tiempo, al que sobrevivió casi sin modificaciones, incluso desde la Edad Media, a pesar de los profundos cambios operados en su entorno.

Paralelamente a ésta surgen, a fines del siglo XIX, las que Daniel Cano (1985) califica como "vías menores de educación superior", destinadas a la preparación profesional de tipo especializado las que se convierten en canales de acceso de sectores sociales más bajos y también posibilitan el ingreso de la mujer a este nivel; la creación de la Escuela Normal de Paraná, en 1870, puede tomarse como institucionalización de estas alternativas que nacieron con el estigma - en el imaginario social- de "educación de segunda categoría", constituyendo opciones para aquellos que no podían acceder a la universidad.

Se fue instalando, de esta manera, un doble circuito de educación superior: por un lado, el de formación científico-profesional a cargo de las universidades y, por el otro, el de formación de maestros y profesores a cargo de los institutos superiores, al que se sumó la formación técnico-profesional no universitaria que tomó cuerpo promediando el siglo XX.

La expansión educativa –que en un primer momento favoreció la apertura de oportunidades educativas y produjo un aumento de las expectativas de la población- fue posible continuarla en las décadas siguientes a través de la creación de instituciones de educación que conformaban todo un abanico de opciones de profesionalización. El fenómeno de la diferenciación institucional se manifestó por la proliferación de estas instituciones de educación superior que tuvieron características diferentes a las instituciones universitarias tradicionales.

El aumento de la matrícula ocurrida después de los años sesenta si bien logró incorporar a sectores tradicionalmente excluidos –especialmente mujeres y estratos bajos de las capas medias como se señaló anteriormente-, produjo una segmentación de las instituciones de educación superior en términos de calidad. Estos nuevos sectores sociales que accedieron al sistema de educación superior se insertaron siguiendo patrones básicos de estratificación que representaban su origen social, ya que estos sectores en general sólo lograron incorporarse en el segmento de instituciones menos valoradas o de menor calidad.

La ley 1579, llamada Avellaneda y sancionada en 1885, otorgó a las universidades de Córdoba y Buenos Aires - hasta entonces las únicas en el país- un marco jurídico y legal que, años más tarde, signaría el proceso de expansión institucional pues, debido a su flexibilidad y concisión, el espíritu de esta ley mantuvo vigencia (a pesar de haber mediado otras leyes universitarias sancionadas durante gobiernos democráticos y de facto) hasta 1995, momento en que se sanciona la ley Nº 24.521/95 de Educación Superior.

Mientras tanto, la legislación referida al subsistema no universitario consistió sólo en decretos que surgieron esporádicamente, conforme a las necesidades ocasionadas por la expansión de instituciones y el crecimiento de la matrícula.

Aún con la sanción de la Ley Federal de Educación (24.195/93) no existió en el país una clara delimitación de los alcances, fines y objetivos de la educación superior no universitaria, aunque se la reconociera como instancia de formación comprendida dentro del sistema de educación superior.

La Ley de Educación Superior (24.521/95) fija un nuevo marco regulador que, constituyéndose en la primera ley orgánica para todo el nivel superior, reconoce e incluye definitivamente al sector no universitario en el escenario de la educación superior argentina.

La Reforma Universitaria de 1918 se erige sobre los valores de democratización y autonomía, esta última distinguirá en lo sucesivo a la universidad del resto de las instituciones educativas y se preservará, hasta la fecha, como valor supremo sólo desvanecido en periodos de intervención.

En los últimos años, el proceso de expansión del nivel universitario no sólo se ha manifestado en la creación de nuevas universidades e institutos universitarios sino, también, en el aumento de la matrícula y en la multiplicación y diversificación de las carreras.

La ausencia de una clara definición del tipo de formación perseguido en relación con el desarrollo social, el avance tecnológico y el crecimiento económico, así como la diversidad de los objetivos institucionales, condujeron a una gran heterogeneidad en la calidad de la educación impartida, tanto en establecimientos públicos como privados.

El crecimiento del sector no universitario prosigue, aunque en forma oscilante, relacionándose frecuentemente estos altibajos con restricciones impuestas al acceso universitario o con razones de índole económico. La masificación en el nivel de educación superior generó un nuevo tipo de demanda que fue satisfecha en alguna medida -pero no siempre en forma adecuada- por las instituciones terciarias, las que repiten el perfil profesionalista de las carreras universitarias, no evidenciando una diferenciación funcional que les imprima visibilidad, tanto en el contexto social como en el mercado laboral.

Al respecto, Fanelli y Balán (1994) expresan: "La escasa visibilidad de ciertas instituciones como las terciarias no universitarias, la ausencia de límites funcionales claramente especificados entre éstas y el conjunto de instituciones universitarias y la falta de coordinación e interrelación entre las diferentes partes, han dado como resultado un sistema de educación superior poco integrado".

Los años noventa traen un nuevo discurso que plantea, entre sus objetivos, diversificar la oferta y ampliar la aceptación de estudiantes no tradicionales, transformar la universidad y sus relaciones con los factores exógenos y crear nuevas formas de institucionalización para la investigación científica.

Dentro de este marco, la UNESCO enfatiza la conveniencia de la diferenciación pero sobre la base de crear puentes entre las diferentes vías, así como de hacer ambas vías pertinentes para las necesidades de la sociedad y la economía.

En este sentido, García Guadilla (1996) alerta sobre la necesidad de políticas claras volcadas a la regulación y colaboración por parte del Estado, a fin de garantizar calidad y complementariedad entre ambos subsistemas del nivel superior, y expresa: "Es cierto que políticas equivocadas pueden revertir los efectos deseables de un proceso de diferenciación volcado a alcanzar características de calidad y, por lo tanto, de interconexión entre las diferentes redes que forman el cuerpo plural de un cada vez más complejo sistema de educación superior”.

Alcanzar estos objetivos de integración implica una profunda modificación tanto de la concepción de las universidades como de las instituciones superiores no universitarias las que, habiéndose desarrollado a través de caminos paralelos, pocas veces confluyeron en programas de colaboración y se diferencian en aspectos sustanciales, como la autonomía y las formas de reclutamiento y organización del trabajo de los docentes.

La transformación del sistema de educación superior implica para el Estado hacer frente a requerimientos financieros crecientes, en los que los montos exigidos son cada vez mayores.

La educación, pensada históricamente como valor ético y moral y como derecho natural del hombre, pasa a pensarse como valor económico al cual las perspectivas neoliberales abordan desde los conceptos de gasto y eficiencia.

Surge, entonces, la evaluación como un dispositivo tendiente a la regulación del sistema. Tan importante es la irrupción de esta temática en el escenario educativo que Álvarez (1996) compara a las transformaciones generadas en las universidades, a partir de las políticas que se concretan en torno a las distintas posturas sobre evaluación, con las producidas por la Reforma de 1918, pero en sentido inverso.

Álvarez analiza la evaluación desde dos concepciones: una democrática y descentralizadora, "promotora de la circulación del conocimiento y del pluralismo valorativo", la que, constituyéndose en estímulo para los actores involucrados en el proceso, opera como fuente de cambio. Se contrapone a ésta la concepción eficientista, burocratizante y centralizadora, con objetivos de control y "tendiente a fortalecer el poder central sobre las autonomías universitarias a través de macroestructuras burocráticas que determinan aquello que deberá ser considerado valioso y aceptable y con poder sobre la distribución de los recursos".

El análisis concluye con una fuerte crítica a la Ley de Educación Superior la que, al tomar la temática de la evaluación y la acreditación como eje fundamental, cierra el debate otorgando el triunfo a la concepción centralizadora y prepara las condiciones para el surgimiento del Estado Evaluador.

Se instala de esta manera, como expresa Álvarez (1996), una estructura de regulación estatal con la finalidad de medir la calidad para decidir sobre la planificación y la distribución de recursos que tiende a jerarquizar instituciones, docentes y carreras, la cual se sustenta en la disminución relativa de los presupuestos, la asignación de fondos competitivos asociados a estándares prefijados y en la modificación de los procesos normativos.

Las políticas actuales se estructuran en torno a la evaluación, constituida en instrumento apto para transparentar diferencias entre instituciones y para blanquear las diversas situaciones institucionales de manera de poder distribuir los recursos con equidad.

La situación de las universidades se vuelve insegura y, además de los fondos públicos, surge la necesidad de buscar otras alternativas de financiamiento. Los mecanismos de financiamiento cambian en tiempos adversos como estrategia de supervivencia, y la estrategia de muchas universidades es volver a mirar hacia las instituciones superiores no universitarias, pero esta vez prima la lógica del mercado y en esta nueva mirada hay menos desprecio y más interés.

Lo que se vislumbra en ellas es un medio de aumentar la matrícula, circunstancia que les asegurará, por un lado, mayor presupuesto del Estado y, por el otro, la posibilidad de contar con los aranceles provenientes de los estudiantes transferidos.

Los incentivos financieros no constituyen el único elemento que influye en la estructura de autoridad y en el comportamiento de las universidades.

Existen otras fuentes de poder -que no pueden ser manipuladas como los fondos financieros- como el carisma, la tradición, la experiencia, los derechos cotractuales y el prestigio. La autoridad científico profesional que la sociedad reconoce a la universidad le confiere a ésta última la capacidad de hablar y actuar legítimamente en materia de ciencia y el poder simbólico como efecto de representación social.

Cabría preguntarse si es debido al hecho de haberse vinculado fuertemente, en Argentina, a la educación superior no universitaria con el "saber práctico", el "saber técnico" y el "saber hacer", conferido en carreras cortas y que frecuentemente se ha negado la profesionalidad a sus egresados.

En el campo de la educación superior se reconoce la superioridad de aquellas instituciones productoras de conocimiento sobre las que sólo lo reproducen, y son sobradas las citas de autores que hacen alusión al tema.

"Todo juicio que se haga de las capacidades de un individuo está siempre permeado, mediado, por el conocimiento que se tenga acerca de la posición que ocupa en la escala de prestigio de las instituciones donde actúa, o bien, de los títulos que posee." Tenti Fanfani y Gómez Campos (1990).

“En el mundo moderno, es la universidad o el diploma escolar profesional, antes que la afirmación del profesional en ejercicio, el que certifica la competencia y ofrece la calificación decisiva que permite el ejercicio y el estatus profesional”. Burrage (1996).

En América Latina, la educación universitaria constituyó una estrategia fundamental en la promoción de la movilidad social, esto tuvo consecuencias que se plasmaron en la sobreproducción de profesionales y en el desprecio hacia toda alternativa de formación que no se encerrara en los marcos de la universidad. A partir de esto, las profesiones se dignifican si se desarrollan en el ámbito universitario y toman formas simbólicas propias de carreras tradicionales.

Como en otros campos, en el de la educación superior existen posiciones con mayor y menor grado de legitimidad. En la cúspide se encuentran las universidades tradicionales y en la periferia las instituciones superiores no universitarias, cuya legitimidad no está garantizada aún de manera estable.

Tenti Fanfani y Gómez Campos (1990) denominan "universitarización" a la lucha que entablan algunas instituciones por una mayor legitimidad, la que hoy en nuestros paises pareciera tomar la forma de articulación interinstitucional. Este fenómeno mantiene a las instituciones superiores no universitarias preocupadas por lograr convenios con las universidades y a éstas interesadas en los recursos financieros que la firma de convenios implica. Ante este contexto complejo y cambiante, inmerso en conflictos, intereses y jerarquizaciones, resulta pertinente tomar palabras de Lovisolo (1996):

"Se trata de aceptar que hay varios modelos posibles de educación superior y de su articulación con la investigación, con la formación de investigadores y con la prestación de servicios al medio. También habrá que aceptar, contra el espíritu igualitarista o isonomista, que pueden existir varios modelos de financiamiento y gestión de las universidades.

Sólo la exploración activa y democráticamente vigilante de los varios modelos permitirá operar la selección y apostar en la mejor relación entre los objetivos y los medios". Expresión que deja traslucir el hecho de que nos encontramos ante una etapa de transición que nos tendrá como observadores críticos o, en el mejor de los casos, como actores comprometidos.

La integración del Sistema de Educación Superior implica un desafío que es preciso que lo asuman tanto el Estado como las Intendencias y las propias instituciones, las cuales, inmersas en un contexto que les impone nuevas estructuras y relaciones diferentes a las históricas, serán protagonistas de un proceso que –si bien no ha logrado aún desvanecer las diferencias de prestigio y la segmentación de los subniveles- se constituye, a nuestro juicio, en una vía posible para el logro de una Educación Superior con mayor cobertura, calidad y pertinencia social.

El discurso de la política educativa: 1930-1958

Luz Elena Galván de Terrazas*

* Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), México, D. F.; miembro del Comité Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, A. C.).

Introducción

El deseo por educar a la población mexicana, lo encontramos desde los primeros pasos que dio el México Independiente. Desde esa época, se habla ya de la educación como el camino para progresar. Poco a poco, este deseo se fue convirtiendo en realidad. Diversas fueron las políticas educativas que se pusieron en marcha durante el siglo XIX y principios del XX.

Sin embargo, no fue sino hasta el México posrevolucionario que todos estos esfuerzos, iniciados en el siglo XIX, se consolidaron. En este artículo, presentaré una pequeña muestra de cómo esta política educativa fue cambiando a través del discurso oficial, sobre todo en las décadas que van de 1930 a 1950.

Para su realización me basé, principalmente, en periódicos publicados por la Secretaría de Educación Pública en dicho período. Este material lo obtuve de la Colección Latinoamericana Nettie Lee Benson, que en el texto aparecerá con las siglas: LABC (Latin American Benson Collection). Dicha Colección se encuentra en la biblioteca de la Universidad de Texas, en Austin. También utilicé material secundario que me ayudó a contextualizar la documentación obtenida en esta biblioteca. La búsqueda la pude llevar a cabo gracias al apoyo del personal que trabaja en la Biblioteca de la Universidad de Texas, a todos ellos mi agradecimiento, y en especial a su directora, la Sra. Laura Gutiérrez-Witt.

La educación en el período posrevolucionario

A nadie escapa la labor realizada por José Vasconcelos al frente de la nueva Secretaría de Educación Pública en 1921. Muchos de los planteamientos expuestos en esa época, perduraron durante toda la década de los años veinte; esto es muy importante para comprender lo que sucedió más tarde, en los años treinta.

Parte importante de la campaña de Vasconcelos se basaba en la educación para el campo, idea que continuó posteriormente. Es así cómo hacia 1926 se habla de que "a pesar de las limitaciones de presupuesto, se ha aprobado la creación de mil nuevas escuelas rurales, y se ha ampliado a diez el número de Misiones Culturales". Lo anterior se debía a que, decían, "existen numerosísimos poblados que por su alejamiento, no han conseguido hasta ahora los beneficios de una escuela rural..." Dichas escuelas se instalarían en lugares en donde no había ningún establecimiento educativo (LABC, SEP, El sistema de escuelas rurales... 1927).

En el discurso pronunciado por el Presidente Emilio Portes Gil en 1929, se decía que "Uno de los principales puntos del programa de Gobierno que piensa desarrollar el Sr. Presidente, es el fomento de la educación rural, que se desea llegue a alcanzar una extensión que nunca había tenido y que es indispensable para terminar la obra de la Revolución" (LABC, El Sembrador, Nº 1, SEP, 1929).

En otro discurso, Portes Gil se refería a que la "educación de las clases trabajadoras de México es el único camino seguro de su positiva redención". De aquí que su esfuerzo se concentrara en extender la enseñanza rural en toda la República (LABC, El Sembrador, Nº 2, SEP, 1929).

Sin embargo, este deseo se encontraba con el problema de la falta de recursos económicos para lograrlo. De aquí que se insistiera en la necesidad de que las comunidades campesinas sostuvieran las escuelas rurales por medio del sistema denominado de "Circuitos Rurales". Dicho sistema consistía en que un maestro central, pagado por la Federación, organizaba, vigilaba y dirigía, en continuas visitas a escuelas circundantes, sostenidas por las propias comunidades (Ibíd..).

Al problema anterior se aunaba el de la falta de maestros preparados. Se decía que la "urgencia con que los Gobiernos Revolucionarios han considerado la enseñanza del pueblo, han obligado a la sep a improvisar maestros para las escuelas rurales". De aquí la necesidad de "no abandonar a los maestros rurales en su impreparación". Es por esto que se habían organizado las Misiones culturales que tenían, entre otras, la finalidad de impartir cursos breves a los maestros (Ibíd..).

Sobre el profesor, Portes Gil decía: "Siendo el maestro el primer factor de la escuela, he creído necesario estimularlo, garantizarlo como un trabajador intelectual que rinde enormes servicios a la República..." Es por esto que se habían formulado proyectos de leyes de jubilación, de estabilidad y escalafón magisteriales, al igual que se había fomentado la construcción de la Casa del Maestro (Ibíd..). Hay que recordar que, hasta entonces, el maestro no contaba con ninguna de estas prestaciones sociales.

La educación socialista y su discurso

Al iniciarse los años treinta se reforzó esta política educativa hacia el campo. Narciso Bassols, ministro de educación en 1932, decía que la escuela rural era la "dádiva generosa que la Revolución ha dado a los campesinos". Este secretario reconocía que la labor educativa no se podía realizar si no se atendía el problema de los maestros, tanto en su preparación, como en sus bajos salarios. De aquí que dijera que la escuela rural necesitaba afianzarse mediante la "elevación de los maestros, mediante su preparación mejor y más completa, lo que sólo será posible cuando desaparezcan los sueldos de 27 pesos al mes que ganan hoy los mil maestros rurales. Las escuelas rurales trabajan en un ambiente de heroico esfuerzo hecho por el maestro rural, para vencer la escasez de elementos, de materiales escolares, de equipos". Terminaba por decir: "Las escuelas están pobres por dentro, y es menester mejorarlas en el sentido material". Hablaba del "maestro heroico, que vive y trabaja por el santo milagro de la nobleza de la causa, compartiendo con el campesino sus miserias y dolores, sus afanes y desvelos" (LABC, El Maestro Rural, SEP, año I, Nº 10, julio de 1932).

Una conquista importante de los maestros rurales en 1933 fue el aumento de sus sueldos de $1.00 y $1.50, a $2.00 al día. Se decía que los anteriores salarios "no garantizaban un trabajo eficaz" (LABC, El Maestro Rural, SEP, año III, Nº 8, 15 septiembre de 1933).

Ahora bien, si de hecho hubo un pequeño aumento en el salario de los maestros, su situación no había mejorado mucho. Como ya apuntamos anteriormente, el maestro no contaba con prestaciones. Es por esto que, en enero de 1934 se aprueba el "Reglamento del retiro de las maestras encinta", bajo el gobierno de Abelardo Rodríguez. Ya en la Ley de Escalafón de julio de 1933, se habla del retiro de las maestras encinta, y en 1934, se da su reglamentación. Entre otras cuestiones, se dice que el retiro será de tres meses, que las maestras percibirán íntegramente sus sueldos, y que tendrán que someterse a un examen médico para verificar su estado, entre otras cosas más.

Al respecto se comentaba que se esperaba que dicho reglamento diera a las maestras "descanso y auxilio, conforme a la filosofía del seguro de obreros y trabajadores en las nuevas tendencias sociales...", y que por otro lado, se "procurara el advenimiento de una raza más vigorosa, protegiendo al infante desde el seno materno" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. IV, Nº 2, 15 de enero de 1934).

Al finalizar el año de 1934, encontramos un cambio muy importante dentro de la política educativa del país. Así el 19 de octubre, el Senado de la República aprobaba el proyecto de Reformas al Artículo 3º de la Constitución Nacional, estableciendo la enseñanza socialista en lugar de la enseñanza laica (36 votos a favor y 13 en contra). Así el discurso va a cambiar, ya que una nueva política educativa lo anima.

Se habla de que la educación socialista persigue "identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado, fortalecer los vínculos de solidaridad y crear para México, de esta manera, la posibilidad de integrarse revolucionariamente dentro de una firme unidad económica y cultural". Por medio de la escuela socialista se llegaría al "terreno de bienestar económico y moral que ambicionamos para México". Y se decía que los maestros rurales eran los "soldados de que se vale la Revolución para realizar una campaña desfanatizadora entre las masas campesinas del país" (LABC, El Maestro Rural, Nº 10 y 12, noviembre y diciembre de 1934).

Al subir Lázaro Cárdenas a la presidencia, su discurso siguió también por el camino de la enseñanza socialista. Se trata de un discurso triunfalista, en donde la educación socialista será la panacea que acabará con todos nuestros males. Se habla entonces de que la "implantación de la escuela socialista significa un paso más hacia la redención material y espiritual de las clases asalariadas, dentro de un orden de efectiva justicia social". Para lograr dicho propósito se menciona la necesidad de "liquidar el analfabetismo de las masas y destruir los privilegios de la cultura, poniendo la escuela al alcance de las clases laborales". Se prefería que dicha educación se encauzara hacia las "masas campesinas y obreras". De nuevo, en este discurso, se enfatiza la necesidad de difundir y adentrar en los espíritus dicha ideología, con objeto de que la clase explotada se organice en sindicatos y cooperativas, que le permitan defender sus derechos..." (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 4, febrero de 1935).

Al hablar del maestro, en varios discursos se referían a él como "un puente entre las tradiciones del pasado y las formas de vida del porvenir". Para que el maestro realizara su labor, se decía que éste debería contar con "un franco apoyo para que pudiera cumplir la alta misión de encauzar a las juventudes dentro de una doctrina que realice con más eficacia el desenvolvimiento económico de la nación" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 11, junio de 1935).

La idea de presentar a esta educación dentro de un discurso triunfalista, hacía que se minimizaran problemas muy graves, como era el asesinato de varios maestros socialistas. Se decía que, "a pesar del terreno ganado a los elementos opositores, ha habido manifestaciones aisladas de fanatismo e ignorancia, que han culminado algunas veces –pocas afortunadamente– en el sacrificio de las vidas de maestros caídos en el cumplimiento de su noble ministerio..." (Ibíd..).

En diversos discursos se refieren al maestro como "el arquitecto esforzado de la reforma educacional", como aquellos que esparcían la "simiente en los surcos de las mentes, fertilizándolas para producir una nueva sociedad", como aquellos que iban "moldeando a las futuras generaciones". Se decía que los "maestros rurales tienen la satisfacción de luchar por la elevación de nuestro nivel cultural. Poco a poco, con su labor desanalfabetizadora, van desterrando los mitos que no permiten que nuestro pueblo crezca y madure" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VI, Nº 11, junio de 1935).

A pesar de todos estos discursos y elogios hacia el maestro "abnegado", éste tenía necesidades físicas que no podía cubrir con el salario que ganaba. Es por esto que el 4 de diciembre de 1935, muchos profesores se unieron a la manifestación que realizaron grupos de campesinos en la capital de la República, solicitando mejores remuneraciones. La respuesta de Cárdenas fue que el gobierno no estaba en condiciones de pagarles cuatro pesos diarios a los maestros, sin embargo se estaba tratando de que algunas "economías se derramaran en los trabajadores de la enseñanza, por ser ellos el medio que tenía la Revolución para poder consolidar las doctrinas sociales". Les hacía un llamado para que siguieran laborando ya que la Revolución tenía en ellos sus esperanzas. Terminaba por decirles "Nosotros no somos más que los vigilantes, pero ustedes son los responsables, y en ustedes están fincadas las esperanzas de la Revolución, para obtener su triunfo definitivo" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VII, Nº 12, diciembre de 1935).

Sin embargo, el maestro no se alimentaba tan sólo de bellos discursos, y por ello sabemos que muchos se lanzaron a las huelgas que se dieron durante el período cardenista.

Otro problema con el que tenía que enfrentarse la educación socialista era con el del ausentismo escolar ya que los padres no enviaban a sus hijos a la escuela porque decían que dicha educación "combatía la religión y arrancaba a los hijos del amor de sus padres". Constantemente el gobierno decía que eso era "mentira", que la educación socialista "combatía el fanatismo, capacitaba a los niños para una mejor concepción de sus deberes, para la lucha social, y para intervenir como factores en la producción económica. Se enfatizaba en que combatir el fanatismo no quería decir que se combatieran las creencias del pueblo, sino que se proponía destruir los prejuicios que mantenían a la juventud en la ignorancia e impedían el progreso y prosperidad del país" (LABC, El Maestro Rural, SEP, T. VIII, Nº 6, marzo 1936).

El discurso de la unidad y la educación

Un cambio importante en México lo marca la década de los cuarentas. La industrialización de México influirá de manera decisiva en la política educativa. Ávila Camacho como presidente de la República, puso gran interés en la actividad industrial, ya que ésta abría oportunidades para la inversión de capitales. Este impulso hizo que la cuestión agraria se fuera descuidando.

Se crearon institutos tecnológicos cuya finalidad era formar cuadros para la nueva industria mexicana. Este proceso trajo consigo la migración del campo a la ciudad, ya que era en ella en donde se ofrecían mejores fuentes de trabajo.

Ávila Camacho vio en la educación la "base más firme" para llegar a la deseada "unidad nacional". De aquí la necesidad de lograr la "unidad de la educación". Con base en ésta se redactó, en 1942, la Ley Orgánica de Educación, reglamentaria del artículo 3º. Siguiendo sus lineamientos se formularon los nuevos programas para todas las escuelas primarias de la República, lo mismo en las urbanas que en las rurales, ya que era "urgente establecer vasos comunicantes entre lo rural y lo urbano en educación" (Castillo, 1976: 42).

El secretario de Educación, Octavio Véjar Vázquez, hacia 1942, decía que debido a los momentos de guerra en que se encontraba el mundo entero, era necesario "reconstruir moralmente al país y avivar viejos principios de nobleza y de bondad", para lograrlo era necesario enfilar la escuela "hacia un nuevo humanismo alentando nuestra época con valores precisos de cultura que reflejen más el sello de la persona y restablezcan la unidad derrocada" (LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, año I, Nº 8, noviembre de 1942).

De este modo, con el objeto de contribuir a la unidad de los mexicanos, era necesario que se impartiera en todas las regiones del país la misma educación. Para ello se realizaría la "igualdad de planes y programas de estudio y de métodos de enseñanza". Se hablaba de una "nueva escuela", la cual estaba ligada a la idea de "nacionalidad".

Para lograrlo se pugnaba porque la escuela no dividiera a los alumnos, ni a los maestros en urbanos y rurales (Ibíd..).

Es así como, durante el gobierno de Ávila Camacho, por primera vez se aplicaba en México un mismo programa para las escuelas del campo y de la ciudad, con la misma orientación, propósitos comunes e igual contenido, aunque podían ser adaptados en diferentes medios.

Se hablaba de que la "nueva escuela debería ser como un río caudaloso con cuatro afluentes: nuestra tradición, nuestro medio físico, nuestro ambiente social y nuestro destino histórico". El secretario de educación insistía en que, a esa escuela, debían asistir "todos los hijos de los mexicanos, al mismo banco, bajo el mismo maestro y con el mismo método de enseñanza. Si queremos forjar una nación, es indispensable que en la escuela se integre esa nacionalidad, es necesario tener una sólida característica, hemos de ser mexicanos ante todo" (LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, Año I, Nº 9, diciembre de 1942).

De nuevo era el maestro en quien recaía la responsabilidad de la "nueva escuela". Era el encargado de crear un sistema capaz de organizar adecuadamente la homogeneidad de nuestra cultura, constituyendo así sobre bases firmes, la definitiva "unidad nacional". Ávila Camacho se refería a él como un "soldado que cumple abnegadamente una función que asegura la continuidad de la República". Por considerársele como un soldado se le pedía que se mantuviera "ajeno a organizaciones distintas de las suyas propias" LABC, Boletín del servicio de información pedagógica, SEP, año I, Nº 4 y 6, julio y septiembre de 1942).

Problemas con los maestros trajeron como resultado la renuncia del Secretario de Educación, Octavio Véjar Vázquez. Un nuevo ministro, Jaime Torres Bodet, ocupó su lugar enfocando sus esfuerzos hacia una gran campaña contra el analfabetismo, al amparo de las leyes de emergencia del 21 de agosto de 1944.

Este nuevo secretario creía que la gente se reunía en torno de una gran "empresa vital" y de un programa en el que todos pudieran participar. De aquí que pusiera en marcha esta campaña en contra del analfabetismo.

El 1º de marzo de 1945, México inició la etapa de enseñanza de la Campaña Nacional contra el Analfabetismo. Dicha campaña se proponía enseñar a leer y a escribir a todos los iletrados. Se hablaba de que, un país en el cual "la mitad de sus habitantes está compuesta por analfabetos, tiene el deber de integrar su unidad no únicamente con postulados políticos, sino con programas educativos". El presidente de la República decía que no había "independencia en la noche de la ignorancia. Enseñando a los millones de compatriotas que no saben leer y escribir, estamos coadyuvando a su independencia". Se pedía que todo aquél que supiera leer y escribir le enseñara a un analfabeto (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año I, vol. III, julio de 1945).

En junio de 1945, Torres Bodet decía que lo más importante de su gestión era, por un lado, el haber logrado aumentar el presupuesto para Educación Pública, y por otro, la creación del Instituto Federal de Capacitación para el Magisterio (19 de marzo de 1945). En este Instituto se atendían también cursos por correspondencia. Aquellos maestros que pasaran los exámenes correspondientes, gozarían de una compensación económica. En este discurso también se hacía referencia al programa de construcciones escolares, a la Campaña contra el Analfabetismo, de la cual se decía que todavía no concluía, y a la aparición de la biblioteca Enciclopédica Popular (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año I, vol. II, junio de 1945).

A pesar de todos estos esfuerzos, el ideal de Ávila Camacho de lograr la unidad de la educación no se realizó, debido entre otras cuestiones, a que el Estado carecía de una doctrina de unidad nacional que coordinara la educación con el resto de las actividades.

A Manuel Ávila Camacho le sucedió en el poder Miguel Alemán (1946-1952), quien llamó a Manuel Gual Vidal para que colaborara con él en la Secretaría de Educación Pública.

El sexenio de Alemán se caracterizó por una política de "crecimiento económico". La industrialización de México, a cualquier precio, fue la consigna oficial. De aquí que, el secretario de educación confrontara el problema de la unidad nacional a la luz de una nueva política social, que trataba de apoyarse en la industrialización y recuperación económica del país. Su respuesta fue la planificación y realización de la llamada "escuela unificada", que se basaba en un sistema que facilitaba el acceso a la enseñanza media y superior, al mayor número posible de alumnos, y no sólo a los más pudientes.

Orientada la enseñanza elemental hacia la preparación técnica, agrícola e industrial, la política educativa de Alemán consistió en imprimir a ésta un acentuado carácter práctico. Comentaba que el nivel promedio alcanzado por la población de 15 años de edad y más, se calculaba en dos años escolares aprobados como máximo (Castillo, 1976: 76-77).

La alfabetización en el discurso educativo

Adolfo Ruiz Cortines fue quien ocupó la presidencia de 1952 a 1958. Su colaborador en la Secretaría de Educación Pública fue José Ángel Ceniceros, quien era maestro normalista. Durante este sexenio se prosiguió con la campaña contra el analfabetismo. Se decía que la ley del 21 de agosto de 1944, se había dictado como una "medida de alivio al problema de la educación popular, con sentido de proclama patriótica". Se reconocía que dicha campaña había disminuido ya que el entusiasmo había decaído, y que todavía existía un 42% de analfabetos. Es por esto que se hacía un llamado a todos los ciudadanos para que aunaran sus esfuerzos a los del gobierno federal (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año III, Nº 3, octubre de 1953).

Se consideraba que la alfabetización era la "piedra básica" de la obra educativa. Se deseaba que por medio de ella el analfabeto " entendiera sus problemas y satisficiera sus necesidades elevándose a sí mismo y al país". Sin embargo, se reconocía que desde el año de 1947 hasta el de 1954, se había venido registrando un continuo descenso en el número de alfabetizados, por lo que se hacía un urgente llamado para que dicho fenómeno fuera detenido (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. V, Nº 17, julio-agosto de 1955).

Un grave problema que se presentó a esta administración fue que el presupuesto designado a educación pública no creció al mismo ritmo que las necesidades educativas, tanto en construcción y reparación de planteles, como en percepciones de maestros, mejoramiento y adquisición de equipos, laboratorios, bibliotecas y revisión de programas y libros de texto. Ruiz Cortines hablaba de "forjar la decisión de superarlas y de lograr el mejoramiento económico, social y cultural de nuestro pueblo, educándolo para la democracia, la libertad y la justicia". Se reconocía que existía un "importante déficit" tanto en la enseñanza superior como en la primaria. Es por esto que se hacía un llamado a todos los "sectores capacitados" y a la "iniciativa privada" en favor de la niñez, ya que cada año quedaban fuera de la instrucción primaria más de tres millones de niños (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VII, Nº 32, septiembre-octubre de 1957).

En otro discurso se reconocía que la iniciativa privada había "respondido con desprendimiento al llamado del presidente, para contribuir a la noble causa de la educación". Lo anterior se constataba en la cooperación de la industria, la banca y el comercio para el sostenimiento de la Campaña de Alfabetización, y la construcción de escuelas (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VII, Nº 31, julio-agosto de 1957).

Parte importante dentro de la política educativa eran las Misiones Culturales, las cuales se definían como una "agencia de elevación y dignificación humana..." Además de la capacitación de los maestros, tenían a su cargo campañas para combatir el alcoholismo y "todos los vicios sociales", la promoción de "sociedades femeninas para el cuidado de la infancia", de instituciones de "servicio social" y de formas deportivas y recreativas. Dentro de la nueva organización se vinculaban los Departamentos de Alfabetización y Misiones Culturales (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. V, Nº 14, febrero de 1955).

De nuevo, gran parte de la responsabilidad educativa recaía en el maestro, a quien se le daba la misión de "moldear el espíritu e infundir conocimientos". Se decía que al "ejército que educa le está encomendado la cultura, la espiritualidad de México, lo que perdura" (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, año V, Nº 14, 16, febrero y junio de 1955).

Se hablaba de que la profesión del magisterio era de "grandes sacrificios y satisfacciones inmensas", y de que quien quisiera ser maestro "no iría seguramente por el camino de la fortuna. La profesión de maestro es dura, difícil y hasta podría creerse que ingrata. Exige amor y consagración absoluta, es de ideal y de perseverancia, de sacrificio y de renunciamiento en no pocos casos". Continuaban diciendo que "el magisterio tiene mucho de heroico, los maestros son soldados en cuyas victorias descansa el más alto de los destinos: formar a las nuevas generaciones" (LABC, El Maestro Mexicano, SEP, T. VI, Nº 20 y 25, mayo y octubre de 1956).

Una última reflexión

El discurso oficial nos brinda la posibilidad de asomarnos al mundo de la política educativa y, en este caso, al de la educación en épocas remotas.

Hay cuestiones que perduran, otras más cambiarán. Entre las primeras tenemos la idea de que por medio de la educación se logrará el progreso de México. Lo anterior se expresa de diversas maneras a través del discurso oficial. Así, por ejemplo, la educación socialista afirmaba que por medio de su escuela se obtendría bienestar económico y moral. Esta educación se presenta como una panacea para terminar con todos nuestros males. Posteriormente, en la década de los cincuenta, se habla de educación para lograr la democracia, la libertad y la justicia.

Otra cuestión que perdura es la campaña contra el analfabetismo, iniciada en los años veinte por Vasconcelos. La educación socialista intenta también terminar con el analfabetismo, pero no lo logra, ya que se trata de un problema muy grave.

Es por esto que, al subir Ávila Camacho al poder se encuentra con una población analfabeta del 50%. Es aquí en donde nos encontramos con una primera contradicción entre el discurso triunfalista de la educación socialista y la realidad. Esta cifra de analfabetos nos hace pensar que, de hecho la oposición a la educación socialista fue mayor que la que se presenta en la historia oficial.

Posteriormente, al asumir Adolfo Ruiz Cortines la Presidencia de la República se encuentra todavía con un 42% de analfabetos, y por ello hace un llamado a todos los sectores para que apoyen dicha campaña, ya que a lo anterior se añade el bajo presupuesto que existía para el ramo de educación pública.

Todo esto nos recuerda la campaña emprendida en los años veinte por Vasconcelos. Sin embargo el momento histórico era muy diferente. Vasconcelos supo encender una mecha que, gobiernos posteriores no pudieron volver a encender.

Otra constante será la falta de maestros preparados, debido a su improvisación para atender las escuelas rurales. A lo anterior se aunaban sus bajos salarios, lo que traía como consecuencia que al no poder darles un aumento real, éste se tradujera en un "bello discurso".

Se deseaba así alimentar al maestro por medio de discursos. Esta es otra constante que encontramos desde la década de los veinte a la de los cincuenta. Se habla de los maestros como misioneros, como parte de un importante ejército, como el puente entre el pasado y el porvenir. Se reconoce que la profesión es dura, difícil e ingrata, por lo que tendrá que hacer grandes sacrificios, consagrándose con gran amor al magisterio.

Cabe señalar que la idea de que el maestro es un "soldado" la encontramos desde el cardenismo hasta el período presidencial de Adolfo Ruiz Cortines. Esta idea perdura a pesar de los grandes cambios que existen en la política educativa a partir de la década de los cuarenta.

El discurso oficial nos muestra también cambios interesantes dentro de la política educativa. Al iniciarse el período posrevolucionario se consolida el esfuerzo, iniciado en el siglo XIX, de llevar la educación al campo. Es así, en las escuelas rurales, donde se cristalizará este anhelo. Sin embargo, la falta de recursos económicos, hizo que a finales de los años veinte, se solicitara a las comunidades campesinas el sostenimiento de sus escuelas rurales.

Durante los años treinta se refuerza la política educativa hacia el campo. La educación socialista, en 1934, propone educación tanto para campesinos como para obreros. Sin embargo, el cambio importante se da en la década de los cuarenta, cuando se abandona el campo para dar paso a la industrialización urbana. Por primera vez se proponen los mismos planes y programas de estudio para escuelas urbanas y rurales. Viene entonces una nueva idea, la de la "unidad nacional", y en función de ella se sacrifica a la escuela rural. Considero que éste es uno de los cambios más significativos que nos presenta el discurso de la política educativa, el gran cambio hacia la década de los cuarenta.

De este modo, el análisis del discurso educativo de los años treinta a los cincuenta nos deja muchas interrogantes para la actualidad. ¿Qué sucede con el discurso oficial de la política educativa hoy en día?, ¿existe relación entre el discurso y la realidad? Muchas son las preguntas que faltan por responder, muchas investigaciones faltan todavía por realizar.

Material hemerográfico

– Materiales de la Colección Nettie Lee Benson, de la Universidad de Texas, en Austin, citado en el texto con las siglas LABC .

– El Sembrador, SEP.

– El Maestro Rural, SEP.

– Boletín del Servicio de Información Pedagógica, SEP.

– El Maestro Mexicano, SEP.

Bibliografía

CASTILLO, Isidro. México, sus revoluciones sociales y la educación. Gobierno del Estado de Michoacán. México, 1985.

GALVÁN, Luz Elena. Los maestros y la educación pública en México. Un estudio histórico. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). México, 1985.

MENÉSES, Ernesto (et al). Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934. Centro de Estudios Educativos. México, 1986.

MENÉSES, Ernesto (et al). Tendencias educativas oficiales en México, 1934-1964. Centro de Estudios Educativos y Universidad Iberoamericana. México, 1988.