El método de casos como estrategia de enseñanza

El método de casos como estrategia de enseñanza Susana Avolio de Cols  1. La enseñanza por método de casos constituye una de las estrategias de aprendizaje activo La enseñanza por medio del estudio de casos es una de las estrategias que se pueden incluir dentro de los 'métodos activos' (o 'participativos') que pretenden superar las limitaciones de los denominados 'métodos tradicionales', caracterizados por la unidireccionalidad en la transmisión de conocimientos desde el docente a los cursantes. Los 'métodos activos' constituyen un valioso recurso didáctico, promueven que el alumno asuma un rol activo y comprometido durante el proceso , aplique los conceptos y, técnicas aprendidas, en situaciones análogas a las que hallará en la realidad; desarrollando, asimismo, capacidades analíticas, hábitos de trabajo en equipo y, habilidades para la comunicación, de este modo contribuyen a la consolidación de los conocimientos aprendidos. Por otra parte, mediante la aplicación sistemática de los 'métodos activos', puede evaluarse más integralmente el desempeño de los cursantes en cuanto a conocimientos, actitudes, capacidades ;- habilidades; la participación individual, la calidad de los aportes, y, las aptitudes para la interacción social. Para que pueda concretarse el potencial latente en los 'métodos activos' es necesario que éstos sean aplicados en forma sistemática (obviamente) metódica durante el proceso de enseñanza . Lo metódico' sería lo contrario a un uso esporádico, aislado o relativamente improvisado. Por otra parte, como todo método su valor estará determinado por los objetivos propuestos. El hecho de no tener claridad ni precisión sobre los cambios que se desea inducir en los cursantes a través de una determinada actividad de formación o capacitación afecta notablemente todos los aspectos del proceso de enseñanza- aprendizaje, desde el planeamiento hasta la evaluación. Se considera que este tipo de métodos constituyen estrategias adecuadas para formar a los profesionales de hoy en el proceso de toma de decisiones. Vulovic analiza el valor de los métodos activos en relación con los siete aspectos del proceso de toma de decisiones Las técnicas del 'aprendizaje activo' contempladas en el análisis son las siguientes: a) Prácticas, b) Desempeño de roles (dramatización, 'role playing'), c) Casos de estudio; d) Simulaciones decisorias e) Técnica del 'Incidente'-, f) Proyectos grupales. Considera que las siete capacidades básicas (factores de análisis) del proceso de adopción de decisiones, son: a) observación; b) selección de datos pertinentes; c) diagnóstico de problemas; d) formulación de soluciones; e) adopción de decisiones; f) comunicación; g) motivación. Los distintos métodos activos son válidos para desarrollar algunas de las capacidades mencionadas. La metodología de casos es especialmente apta para desarrollar en los futuros profesionales la capacidad de diagnóstico de problemas, adopción de decisiones y formulación de soluciones. 2. En qué consiste la enseñanza basada en casos La metodología de enseñanza basada en casos introduce un aspecto de la realidad en el aula con el objeto de que los alumnos lo analicen , reflexionen y puedan extraer conclusiones. Presenta una réplica de situaciones problemáticas de la realidad, de manera que los cursantes, proyectándose en tales situaciones, desarrollen su capacidad de: análisis para identificar problemas, apreciar su relevancia, reunir, ordenar, relacionar e interpretar sus antecedentes , determinar posibles soluciones, ventajas y desventajas de cada alternativa Su empleo está ampliamente difundido para la formación y capacitación profesional , en los últimos años se ha comenzado a usar para la formación general en los distintos niveles educativos. Aunque la enseñanza basada en de casos admite variaciones, hay ciertos principios básicos y condiciones que se deben cumplir en el aula para una buena aplicación del método. 2.1. Casos El centro de esta metodología es el empleo de una herramienta educativa llamada “caso”. El caso es una descripción dinámica y exacta de una situación analítica o decisoria, que enfrenta una persona concreta en un momento determinado en una situación real. La escenificación se interrumpe deliberadamente en el momento preciso es que se debe arbitrar una solución o adoptar una decisión , permitiendo que los alumnos asuman un rol protagónico en la situación. Es una situación preparada cuidadosamente para lograr el desarrollo de determinadas capacidades, en especial de análisis y toma de decisiones. Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico. Aunque los casos se centran en áreas temáticas especificas, por ejemplo historia, pediatría, gobierno, derecho, negocios, educación, psicología, desarrollo infantil, enfermería, etc., son por naturaleza, interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno de problemas o de «grandes ideas»', 'Puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general, las narrativas se basan en problemas de la vida real que se presentan a personas reales: «Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. [Un buen caso] es el ancla de la especulación académica; es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula» (Lawrence, 1953, pág. 215). 2.2. Preguntas críticas Al final de cada caso hay una lista de «preguntas críticas», es decir, tales que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas, por la forma en que están redactadas, requieren de los alumnos una reflexión inteligente sobre los problemas, y esto las diferencia enormemente de las preguntas que obligan a recordar una información sobre hechos y producir respuestas específicas. La redacción de buenas preguntas para el estudio, no menos que la redacción de buenos casos, es un arte. Lo que se busca con las preguntas críticas no es que los alumnos lleguen a conocer algunos fragmentos de información sobre los hechos, sino que apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas. Su objetivo es promover la comprensión., Requieren que los estudiantes apliquen lo que saben cuando analizan datos y cuando proponen soluciones más que limitarse al recuerdo de nombres, fechas, descripciones o lemas. Preguntas como «¿Cuál es para usted la explicación de esa conducta?, ¿Qué hipótesis sugerirías, demandan a los alumnos que generen hipótesis basadas en su lectura de la obra y en el modo como procesaron la información. En cambio si se pide que mencionen «las tres razones que explican la conducta de Lady Macbeth», se les indica implícitamente que deben nombrar las razones que el profesor ha determinado que son las «correctas». La diferencia en la calidad del pensamiento que se requiere para responder a uno y otro tipo de preguntas hace que en ocasiones se las denomine «preguntas de orden superior» y preguntas de orden inferior». 2.3. Tipos de casos Los casos se pueden clasificar de acuerdo con distintos criterios. Las tipologías más difundidas son: 2. 3. l.) De acuerdo con su propósito Reynolds (1985) clasifica a los casos, de acuerdo con su propósito, en las siguientes categorías: a) Casos-problema o casos-decisión; que tienen como propósito desarrollar capacidades relacionadas con determinados aspectos de la resolución de problemas y/o la adopción de decisiones, b) Casos-evaluación; que tienen como propósito desarrollar capacidades relacionadas con la evaluación de situaciones. e) Casos ilustración; que tienen como propósito ilustrar determinadas situaciones en forma individual o comparativa. 2.3.2) De acuerdo con su configuración- complejidad Desde la introducción de la técnica, se fueron difundiendo distintas configuraciones de 'casos', que se pueden diferenciar en función de su estructura y extensión . En cuanto a la estructura pueden variar en relación con: - variedad y complejidad de las variables que se incluyen en el caso - grado de incertidumbre sobre los distintos caminos que se pueden adoptar para el análisis del caso. - Número de soluciones posibles y viables De acuerdo con estas características los casos se pueden clasificar en abiertos y cerrados. Los primeros se refieren a situaciones complejas y los cerrados a situaciones más específicas. En cuanto a la extensión podemos mencionar casos extensos y breves . Las dos características suelen combinarse los casos complejos son más extensos y los más específicos son breves. La mayor complejidad y extensión incidirá en el tipo de capacidades que se desarrollarán, por ejemplo, los casos abiertos permiten una mayor originalidad en el análisis y decisiones que los más específicos que llevan a soluciones derivadas directamente de la información que proporciona el caso. Meissner (1965), agrupa a los casos en tres categorías de complejidad creciente cuyas características son las siguientes: a) El caso tipo problema Se trata de una presentación breve de hechos o datos de una situación o un problema para los que existe una única solución o respuesta correcta. En éstos se suele plantear un problema central, proveyendo elementos para analizar sus causas y efectos, las alternativas de acción y determinar la mejor solución (generalmente predeterminada). Estos 'casos', cercanos a ejercicios, permiten ejercitar instrumentos analíticos, generar un vocabulario o código común, e inducir confianza en los cursantes para que puedan afrontar luego casos más arduos. Las principales ventajas de este tipo de casos residen en que pueden elaborarse en un tiempo relativamente breve, son de fácil manejo por los docentes, son de fácil comprensión por los cursantes, permiten identificar fácilmente los problemas, así como volcar en su resolución los conocimientos adquiridos y, la propia experiencia. b) el caso tipo MIT Se llama así pues se aplicó en el Instituto Tecnológico de Massachusetts Presenta una situación relativamente compleja en la que los participantes pueden desarrollar más de una solución aceptable. Los proponentes de una solución pueden interrogar y cuestionar a los que proponen soluciones distintas así como requerir información adicional para determinar la solución. La enseñanza concluye con el debate colectivo entre las dos o tres soluciones consideradas aceptables para seleccionar la que se considera más adecuada. c) El caso tipo Harvard Se trata de una descripción (generalmente extensa) de una determinada situación problemática, en la que en primer lugar el grupo en forma individual o grupal realiza un diagnóstico de la situación y sobre esa base propone, analiza y selecciona las soluciones posibles. Usualmente implica una combinación compleja de conceptos, así como abundante información que no siempre es relevante, clara o suficiente. Permite al cursante seleccionar v ordenar datos, vincular hechos , comportamientos, establecer relaciones causa efecto, identificar problemas, establecer opciones de solución, ponderar los méritos relativos, analizar la factibilidad de diversas soluciones posibles, así como contemplar distintos puntos de vista. También permite redescubrir. que hay tendencias y experiencias personales que influyen en la forma de percibir situaciones, de reflexionar sobre ellas y de llegar a conclusiones. De tal manera, docentes y cursantes avanzan juntos en la tarea comparada de comprender el proceso que se está analizando y, de aprender de la experiencia de cada uno. Por supuesto, no existe un tipo ideal de caso todos ofrecen posibilidades propias que se pueden priorizar en función de los objetivos didácticos perseguidos. 2. 3.3.) De acuerdo con su origen De acuerdo con su origen, los casos pueden agruparse en reales y, artificiales. Se denomina casos reales a aquellos que parten de una situación realmente acontecida en un ámbito social existente, mientras que los artificiales , son aquellos diseñados a partir del objetivo docente perseguido, incorporándoles los, argumentos e ingredientes necesarios para una presentación coherente y creíble. Si bien los casos artificiales ofrecen facilidades en su elaboración y aplicación, pueden conducir a respuestas estandarizadas y/o previsibles,, que, en lugar de desarrollar la capacidad de indagación y pensamiento creativo , induzcan respuestas dadas ya implícitamente por el redactor o el docente 2.3.4. ) de acuerdo con la modalidad de presentación los casos pueden consistir en informes escritos, sesiones de audio o video, testimonios orales 2.4. CARACTERÍSTICAS DE LOS CASOS La narrativa mediante la que se presentan los casos tiene algunas características que la distinguen : Los casos se centran en sucesos importantes. Los casos se elaboran sobre la base de cuestiones sustanciales. Por ejemplo, un caso sobre la creación de un jardín no promovería interés y reflexión , en cambio un caso sobre los habitantes de una ciudad que luchan por su derecho a usar un lote baldío del municipio para hacer en él un jardín vecinal implicaría problemas de mayor importancia. Los casos intensifican la tensión entre puntos de vista conflictivos. Dado que requieren el examen de problemas complejos, la historia que se relata en los casos debe tener muchas facetas. Los buenos casos dramatizan esas tensiones a fin de estimular a los lectores para que discutan sobre aquellos. En el caso «¿Qué puedo hacer para cambiar las cosas?» (Wassermann, 1993a), un maestro que enseña en una escuela de un barrio pobre entra en conflicto con sus valores, mientras su mejor amigo le aconseja «dejar la escuela de barrio y dirigirse a los suburbios», donde la vida de los maestros es más confortable. Un buen caso no es nunca un editorial que defiende un punto de vista determinado ni tampoco una argumentación en apoyo de «la manera correcta de pensar». Los casos deben escribirse teniendo en cuenta la necesidad de lograr que los lectores se interesen por los personajes. Para que los lectores se interesen por los personajes, estos no deben ser meros estereotipos. Los protagonistas de un caso deben ser o parecer personajes reales, se los describe como seres complejos, con sus dificultades, con los sucesos que los afectan. Los relatos de los casos deben ser creíbles. En algunos aspectos, los casos se asemejan más a un buen relato periodístico que a una obra de ficción. Dado que la cualidad más importante de un caso es su aptitud para promover la discusión sobre los problemas que presenta, el relato debe aproximarse más a la «realidad» que a la «ficción». Esta característica es lo que le permite atrapar la atención de los lectores, quienes pueden en consecuencia compenetrarse con la situación: «¡Esto podría ocurrirme a mi!». Tal identificación aumenta la pertinencia del caso para ellos. Los casos concluyen con un dilema. Cuando el relato de un caso concluye, los problemas aún no han sido resueltos. El dilema queda pendiente. Esta cualidad de los casos de ser «inacabados» les confiere fuerza y es tal vez lo que explica por qué los buenos casos, incluso años después de haber sido leídos y discutidos, permanecen en nuestra memoria. 3. SECUENCIA EN EL DESARROLLO DEL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASOS Este método puede abarcar una o varias clases dependiendo de los objetivos y la complejidad del caso a analizar. En ambos casos la secuencia será similar, lo que variará será la duración de cada etapa y la posibilidad de trabajo individual fuera del aula. La secuencia general de la aplicación del análisis de casos se inicia con una introducción conceptual del docente, seguida por el estudio individual del caso por parte de cada cursante; el análisis y discusión en grupos de trabajo, y finalmente -en plenario- el análisis conjunto, el resumen y las conclusiones generales del estudio. 1 PRESENTA CIÓN DEL MATERIAL DEL CASO 2 TRABAJO INDIVIDUAL O EN PEQUEÑOS GRUPOS (Hojas de trabajo individual y grupal) 3 DISCUSIÓN PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE LOS GRUPOS 4 SINTESIS PRESENTACIÓN DE INFORMES Seguidamente se reseñan las características de cada uno de las instancias de la referida secuencia. 3. l.) Presentación del caso La introducción del docente al estudio del caso es uno de los pasos esenciales para el éxito de la técnica. Si los cursantes carecen de marco de referencia y de instrucciones precisas para abordar el caso se podría dar un estado de confusión que obstaculizaría el aprendizaje. En la introducción conceptual el docente debería motivar a los cursantes con relación a la tarea que van a desarrollar, explicándoles la naturaleza de la técnica de estudio de casos, sus posibilidades, lo que se espera de ellos en cada fase del proceso, una breve reseña de las principales características del caso por aplicar, el procedimiento que se va a seguir a través de la secuencia, el tiempo que se asignará a cada etapa y, fase, el material documental que pueden consultar, el sentido y la finalidad de la aplicación del caso dentro del programa, así como el nivel aceptable de desempeño con relación a los objetivos del trabajo individual y, grupal. Tratará de que los conceptos centrales queden claros y, resolverá las eventuales dudas, de manera de asegurar que todos los cursantes dispongan de un marco de referencia común para el trabajo individual y grupal, así como de una idea clara del ¿qué?, ¿por qué?, ¿quiénes?, ¿cómo?, ¿cuándo?, y ¿hasta dónde? de las tareas que deberán realizar. El docente estará profundamente interiorizado de las características de la técnica, del contenido del caso y de lo que se espera de los cursantes en cada fase de la técnica para poder transmitir con claridad y precisión la naturaleza y finalidad del trabajo que deben desarrollar los cursantes, así como para aclarar las dudas que eventualmente se puedan plantear. En el caso de que los cursantes carezcan de experiencia en trabajo grupal, será conveniente además que el docente reseñe conceptos y orientaciones básicas sobre la organización de grupos de trabajo, los roles mínimos que deberían ejercerse, las características deseables para la eficacia del trabajo en grupos y las posibles interferencia,. 3. 2. Análisis del caso en forma individual y/o grupal Si el caso abarca varias clases el análisis podrá realizarse en forma individual y grupal, de lo contrario sólo se empleará uno de las dos formas 3.2. 1. Trabajo individual Esta etapa del estudio de casos debería permitir a cada cursante de acuerdo con su propia modalidad de estudio, analizar detenidamente el material (escrito, oral, audiovisual), de manera que pueda identificar la evidencia disponible y, detectar sus deficiencias, formarse su propia composición de lugar y, adquirir su propia visión de la naturaleza , alcance del problema planteado, del contexto en que está inserto, así como relacionar estos aspectos con sus propias experiencias personales. Para ello los cursantes deberían recibir el texto del caso con suficiente tiempo para el estudio, la reflexión, la consulta del material documental pertinente, y la realización de las tareas individuales. Si se omite o no se presta suficiente atención a esta etapa de trabajo individual, cabe esperar que algunos cursantes se queden atrás o que no comprendan el caso, con lo que no lograrán identificarse e integrarse realmente al trabajo grupal. Se desvirtuaría así la participación igualitaria de los cursantes, que es uno de los principios de la técnica. Para asegurar que todos los cursantes analicen individualmente el material antes de integrarse a los grupos de trabajo, es conveniente requerir la elaboración y presentación de Hojas de Trabajo individual que incluyan, por un lado, un breve resumen de la interpretación personal de la situación planteada y, por otro, la identificación preliminar de algunas opciones para encararla. El alcance del trabajo por desarrollar en dichas Hojas lo establecerá el docente de acuerdo con lo que considere importante que los cursantes conozcan, estudien y analicen antes de integrarse a los grupos, o bien, de acuerdo a los aspectos que desee evaluar individualmente en los cursantes. Las Hojas de Trabajo Individual deberían ser evaluadas y devueltas por el docente, señalando las observaciones y comentarios que estime necesarios. 3. 2.2. Trabajo en grupos Una de las características de la enseñanza basada en el método de casos es la oportunidad que tienen los alumnos de discutir, reunidos en pequeños grupos, sus ideas, análisis, formas de encarar el caso y propuestas. En esta etapa de la aplicación de la técnica de estudio de casos, se constituyen los grupos de análisis (compuestos por no más de 5 ó 6 cursantes) de acuerdo con los criterios que el docente estime más adecuados (por homogeneidad o por heterogeneidad formativa, por afinidades o diferencias personales, por afinidades o divergencias manifiestas en trabajos grupales previos, etc). Cada criterio puede presentar ventajas y desventajas que el docente ponderará en función de los objetivos. En estas discusiones en pequeños grupos los alumnos examinan las cuestiones por primera vez. Allí ponen a prueba sus ideas con libertad y reflexionan sobre las cuestiones que plantea el caso. El trabajo en los grupos prepara a los alumnos para la discusión más exigente, que se producirá posteriormente con participación de toda la clase. Según la organización que el profesor haya adoptado para la enseñanza los grupos de estudio pueden sesionar durante la clase o fuera del horario escolar. Ambos sistemas presentan ventajas y desventajas, la decisión deberá tomarse teniendo en cuenta que lo principal es que los alumnos que integran los grupos tengan la oportunidad de discutir los casos y las preguntas entre ellos antes de que se realice la discusión en que participa toda la clase. Una de las ventajas de que la discusión se realice en la clase es que el docente puede obtener datos muy valiosos observando el funcionamiento de los grupos, puede conocer mejor la forma de pensar e interactuar de sus alumnos para proporcionarles una ayuda individualizada. La desventaja es que se deba destinar mucho tiempo de clase al trabajo en los pequeños grupos y esto puede restar horas a la discusión general, lo cual es más negativo . Sea cual fuere el tiempo asignado a esta etapa y se realice durante la clase o fuera de ella, una vez asignados los cursantes a cada uno de los grupos, es conveniente que el docente, ante el plenario y previamente al funcionamiento de los grupos, comente algunos aspectos como: a) criterios seguidos para formar los grupos, b) caracterización del caso que será objeto de análisis, c) naturaleza y alcance de las tareas a desarrollar por los grupos, tiempos disponibles y niveles aceptables de desempeño, d) aclaración de dudas que puedan haber surgido en el análisis individual, e) orientaciones para la organización y el funcionamiento de los grupos; roles mínimos necesarios (coordinador, secretario , relator), y f) Posibilidades disponibles para la presentación de los resultados del análisis (medios gráficos visuales, audiovisuales, etc.). Si la actividad grupal se realiza en presencia del docente es conveniente que este se acerque periódicamente a cada uno de los grupos con el propósito de observar cómo abordan la tarea, cómo asignan el tiempo disponible, cómo realizan el análisis, la calidad del trabajo que desarrollan y la contribución individual de los integrantes Esta recorrida permite al docente observar los actitudes, capacidades y comportamientos que manifiestan los cursantes en situaciones grupales, lo que provee elementos de juicio para conocer mejor a cada cursante y mediante adecuados registros realizar una evaluación más completa del desempeño individual. El docente podrá observar el funcionamiento de cada grupo: ¿Cómo actúa cada alumno dentro del grupo? ¿En qué medida se discuten inteligentemente las preguntas y las cuestiones? ¿Qué alumnos toman la iniciativa la mayor parte del tiempo? ¿A cuáles les cuesta decidirse a hablar, incluso en el contexto del pequeño grupo? ¿Quiénes tienden a dominar la discusión? ¿Quiénes se sienten demasiado ansiosos por estar de acuerdo con lo que otros han dicho, y poco dispuestos a expresar sus propias opiniones? ¿Qué grupos parecen tener prisa por liquidar las preguntas, se detienen sólo brevemente en cada una de ellas y reducen al mínimo el análisis a fondo? ¿Cuáles tienden a salirse del tema y a divagar sobre cuestiones personales anecdóticas? Previamente a la finalización del tiempo asignado para el análisis grupal (unos quince minutos antes), es conveniente que el docente señale el tiempo aún disponible para resumir lo realizado hasta ese momento, con vistas a definir la posición final del grupo y, los fundamentos que la respaldan. Se puede requerir a los grupos que entreguen Hojas de Trabajo Grupal con los resultados y conclusiones de sus análisis, esta práctica estimula la sistematización y maduración de las respuestas y permite al docente disponer de un material ordenado para analizarlas, formular un resumen , conclusiones y evaluar comparativamente el desempeño de los grupos. 3.3. Trabajo en plenario Esta etapa se denomina también «etapa de la discusión», o «interrogatorio sobre el caso» [debriefing a case], en ella se reúnen nuevamente todos los cursantes en plenario y escuchan , a través de los respectivos relatores, las posiciones, las propuestas y los fundamentos de los distintos grupos. El rol del docente en esta fase es relevante, su capacidad para conducir la discusión es fundamental para despertar el interés de los alumnos por los problemas planteados, ayudarlos a realizar un análisis más agudo de los diversos problemas, e inducirles a esforzarse para obtener una comprensión más profunda. En esta etapa se pretende una verdadera «discusión en clase» más que una explicación del maestro, con preguntas destinadas a verificar la información que poseen los alumnos y formuladas en rápida sucesión, en ocasiones a razón de dos o tres por minuto. En el desarrollo de esta fase antes de comenzar la presentación de los trabajos realizados por los grupos, el docente se puede referir a las Hojas de Trabajo Individual presentadas por los cursantes, comentando el contenido de las mismas, las similitudes y diferencias observadas y el nivel de calidad del trabajo realizado, destacando aquellos aspectos de interés que pudieron haber sido subestimados por los cursantes. En el plenario los relatores de cada grupo, a quienes se asignará un tiempo equivalente, presentarán los resultados del análisis realizado. Es conveniente observar el grado de originalidad y efectividad que manifiesten los grupos en cuanto a técnicas, instrumentos o ayudas visuales que contribuyan a aumentar la calidad de las presentaciones. En general, es conveniente reservar un tiempo para las preguntas, comentarios e intercambio de ideas de los cursantes con relación a los trabajos grupales. En esta fase lo importante es la discusión y el docente tiene la responsabilidad de orientarla para que la intensidad no decaiga, permanezca centrada en las cuestiones importantes; se destaquen las complejidades y los conflictos, y al mismo tiempo se puedan extraer las ideas de los alumnos y se los aliente a pensar con más claridad. 3.4. Síntesis Después de que los distintos grupos exponen sus conclusiones, el docente puede realizar un resumen de las mismas, destacando, comentando aquellos enfoques, aspectos, soluciones y fundamento, que resulten comunes, así como aquellos que difieran sustancialmente. Puede también integrar las soluciones propuestas y, presentar -con una visión de conjunto- los comentarios y las conclusiones generales del estudio de caso. Una vez agotada la discusión el grupo realiza una síntesis ordenando las ideas y soluciones sugeridas por los distintos grupos y se elabora una conclusión final. Se elaboran informes individuales y grupales cuya finalidad es cerrar el análisis del caso expresando por escrito las propuestas que se consideran más convenientes. Frente a un caso tomado de una situación real, el docente podría comentar el curso de acción que se siguió en la realidad y las razones que motivaron tal selección. Esto puede ser útil para mostrar que las decisiones que se toman en la realidad, aunque a veces, pueden diferir de las 'mejores' desde el punto de vista teórico y/o técnico, deben tener en cuenta necesariamente la configuración y la combinación de variables sociales, políticas, económicas y culturales que caracterizan al contexto decisorio en el desempeño profesional. También resultará de interés comentar -si se hallan disponibles- las diversas soluciones propuestas por otros grupos de trabajo para el mismo caso. Este análisis comparativo y complementario puede servir para mostrar la diversidad de soluciones admisibles para un determinado caso. Lo que fundamentalmente interesa transmitir a los cursantes es la idea 'vivida' de que la selección de cursos de acción, frente a un problema, debería realizarse una vez que se hayan analizado y, evaluado sistemáticamente las distintas opciones accesibles. Por último, es útil realizar, a modo de cierre de las sesiones de trabajo, una evaluación conjunta de los trabajos individuales , de la dinámica interna de los grupos, a través de los comentarios y reflexiones de los propios cursantes sobre la experiencia vivida, los aciertos y errores, los resultados alcanzados y los problemas grupales que debieron enfrentarse y resolverse. El docente puede aportar, por su parte, algunas opiniones y recomendaciones derivadas de su observación directa de la dinámica de los grupos. De tal forma, los cursantes irán aprendiendo, a través de sus propias experiencias, a trabajar cooperativamente en equipos; lo que debería figurar como uno de los objetivos prioritarios de los programas de formación para profesional. Respecto de la documentación del caso, es conveniente que tanto los mejores informes de los grupos como la síntesis de las elaboraciones del docente sean anexadas (en el 'banco de casos') al expediente del caso de estudio utilizado, de manera que puedan ser consultados por otros docentes que estén interesados en aplicarlo. 4. Rol del docente y de los cursantes durante la secuencia didáctica El rol del docente se concentra en promover , en la mayor medida posible, el potencial de la técnica de casos para desarrollar en cada uno de los cursantes los conocimientos, las actitudes, las capacidades, habilidades y hábitos definidos en los objetivos propuestos. El docente actúa como orientador, asesor, consultor, moderador u observador toma a su cargo las siguientes tareas: a) En la preparación del caso: v Elaborar el caso v Seleccionar y estructurar el material en función de los objetivos y problema tratado v Clarificar y precisar la finalidad y las particularidades de la aplicación de la técnica ,de las actividades por realizar v Proporcionar los lineamientos y orientaciones previas para el desarrollo de los trabajos individuales y grupales, estableciendo ; controlando los tiempos para cada fase. b) En la fase de trabajo individual y en pequeños grupos v Proporcionar tutoría sin bloquear los propios proceso de análisis del grupo v Aclarar las dudas que surjan antes, durante o después de las tareas v Fomentar el proceso de indagación y análisis individual y grupal y orientarlo para evitar la permanencia de hipótesis estériles, posiciones simplistas o lugares comunes, de manera que la discusión se encamine hacia la consecución de los objetivos previstos v Observar el funcionamiento interno de los grupos, las estructuras organizativas adoptadas, el desempeño de roles , los esquemas de comunicación, el grado de participación y el ambiente grupal v Mantener el interés de los participantes c)En la fase de interrogatorio y discusión general v Ayudar al grupo a enfrentarse con sus trabas y errores v Facilitar el intercambio de información v Crear un clima propicio para la discusión v Movilizar y activar todos los recursos conceptuales y metodológicos de los que dispone Un buen interrogatorio demanda un modo de interacción entre el profesor y los alumnos, el docente debería evidenciar que se esfuerza por ayudarlos a comprender significados , para que reflexionen con profundidad en todo momento, los respeta a ellos y a sus ideas. Como consecuencia de estas actitudes del docente los alumnos se expresan sin temor, las respuestas y las preguntas los ayudan a alcanzar nuevos niveles de comprensión y a mantener centrada su atención en los problemas, logran apreciar mejor las complejidades y ambigüedades del caso y comprenden que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables. Desarrollan una mayor tolerancia de la ambigüedad y capacidad para convivir con la incertidumbre. El interrogatorio requiere que los docentes se preparen cuidadosamente, aunque se trate de un caso que hayan enseñado muchas veces, que demuestren habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para mantener la discusión bien encaminada, evitando que se desvíe a causa de la introducción por los alumnos de anécdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes eviten indicar a los alumnos lo que deben pensar, juzgar sus ideas prematuramente pues esto podría obstaculizar la discusión . d) En la etapa de síntesis El docente tiene en esta fase la oportunidad de capitalizar -en la mayor medida posible- el valor pedagógico de la técnica de casos, extrayendo y formulando conclusiones pertinentes para todos los grupos. En este punto, el rol del docente es fundamental para que los cursantes perciban que sus propuestas han merecido la debida atención, que comprendan que no siempre existe una solución ideal frente a las situaciones que se plantean en el desempeño profesional y que las distintas soluciones presentan cualidades y desventajas. Las tareas que realiza el docente en esta fase son: - Coordinar los esfuerzos e ideas producidas por el grupo para que la clase llegue al mejor análisis y la mejor solución posible - Explicitar los criterios de evaluación de las soluciones promoviendo la autoevaluación - Evaluar el desempeño y la calidad de los trabajos individual, grupal e intergrupal sobre la base de su perspectiva y de la de los alumnos - Comentar e intercambiar opiniones con los cursantes enfatizando los aspectos que contribuyan al aprendizaje - Resumir el contenido de las propuestas presentadas , integrar los distintos aportes y extraer conclusiones generales - Presentar los aspectos relevantes para enriquecer el proceso de aprendizaje y para perfeccionar los mecanismos de evaluación 4.1. Roles de los cursantes El rol general de los cursantes consiste en realizar las tareas individuales asignadas y en participar activa y eficazmente en las tareas grupales, con una actitud analítica, creativa, coherente y objetiva. Este rol incluyo las siguientes tareas: -Estudiar y analizar el texto del caso, elaborar los diagnósticos y propuestas individuales indicadas, y, preparar los aportes (propuestas, argumentos) para la tarea grupal. -Aportar ideas, conocimientos, opiniones y actividades grupales. -Fomentar todos los aspectos que contribuyan a la eficacia del trabajo grupal. -Analizar el propio desempeño individual y grupal en sus aspectos positivos y negativos, y determinar las vías para mejorarlo. -Evaluar con los demás integrantes de los grupos, y en plenario, los distintos aspectos relativos a la organización y funcionamiento de las actividades cooperativas, con vistas al logro de un mayor rendimiento grupal. La realización de estas tareas requiere de los cursantes determinadas habilidades , por ejemplo: - organización de las tareas individuales y grupales. Es conveniente elaborar un cronograma - lectura comprensiva de los materiales del caso. Esto implica, por un lado, discriminar ideas principales y secundarias, diferenciar hechos de opiniones, ubicar y jerarquizar problemas, y por otro, el manejo adecuado de la información teórica sobre el caso. - participación activa en grupos - exposición y escucha en la discusión Además de producir un buen análisis y una buena solución es necesario comunicar de manera clara, concisa e interesante los resultados del trabajo grupal. En el rol de escucha debe tomar notas registrando todo dato que considere importante para el informe final - redacción de informes formalmente correctos El informe además de ser correcto en su contenido debe serlo en su aspecto formal: índice, referencias, anexos, cuadros, gráficos,redacción, etc. Biografía El estudio de casos como método de enseñanza Selma Wasserman Amorrortu, Argentina, 1994 Raths, L , Wasserman ,Cómo enseñar a pensar, teoría y aplicación, Buenos Aires, Piados, 1991